数字化学习的新进展:学习文化与学习范式的双重变革

[摘要]伴随着互联网技术的日新月异和多元化理论的不断涌现，数字化学习在经历了十多年波澜不惊的成长之后，进入到波谲云诡的第二发展阶段，即e-Learning 2.0时代。这意味着学习文化与学习范式必然发生相应的变革，学习文化的变革体现为学习的广泛性、终身性、随意性、创新性以及非正式性。学习范式的变革则体现为从接受到参与，从观察到主动实施，从过程导向到绩效与能力导向，从预先设计到自我设计，从接受者到开发者。在学习文化与学习范式的双重变革作用下，数字化学习评价也涌现出诸多新形态，包括基于教学目标的自我评价、基于电子档案袋的教学评价、基于社会性网络的社会化评价以及基于评价工具的质量评价，为高等教育教学改革的不断推进和深入提供了丰富的策略支持。

[关键词]数字化学习；学习文化；学习范式

[中图分类号] G420[文献标识码] A[文章编号] 1672—0008（2013）05—0058—07

一、引言

直到20世纪末才发展起来的数字化学习（e-Learning）是基于网络环境的，具备了从提供动态信息、获取教学资源，到允许学习者参与复杂的交互式虚拟教学活动等多种功能的学习形式，不仅支持信息传递，而且支持经由信息的探索和应用以获取新知识的虚拟环境，数字化学习为教育者和学习者提供了强化教学和学习经验的机会[1]。数字化学习对于教育变革所产生的作用毋容置疑，它运用最新的多媒体技术和互联网来改善学习质量，以促进资源与服务的获取和远程的交流与合作，保证了任何学习者、在任何时间、任何地点，都能自由地获取在线数字资源[2]。不过，随着数字化学习的不断推广和应用，一些意料之中或意料之外的问题相继出现，数字化学习存在众多缺陷，如自主学习受限制、不利于学习者的创新活动、学习模式需要改进、缺乏深层次的交互与协作等，这些缺陷制约了其进一步的应用与发展。事实上这还不是最严峻的问题，如果从全球数字化的视角来看，学习资源能否满足学习者的需求才是最关键的，这意味着必须解决技术应用中普遍存在的文化问题，即需要根据不同的环境所流行的文化价值、文化体系和文化活动来针对性开展技术的教育应用[3]。

作为数字化学习开展的技术平台和技术支撑，互联网技术的发展日新月异，以技术革新为主旨的Web 1.0已经过时，以服务创新为导向的Web 2.0渐入佳境，而Web3.0甚至Web n.0也正悄然映入眼帘。信息技术的发展已经从专注于技术个性向注重“用户参与”、鼓励“集体智慧”、擅长“三维虚拟实境”、强调“硬件与软件无关”转化，不仅提供了对自主学习、协作学习、情境学习和泛在学习的支持，也引起了对传统数字化学习模式的强烈冲击与挑战，第二代数字化学习（e-Learning 2.0）随即进入公众视野。借助互联网这一庞大高效的技术工具和平台，e-Learning 2.0的技术发展与实践应用已经取得长足的进步，不过致力于从文化视角探寻新时代学习路径的价值取向意味着我们必须关注一系列极其棘手的问题：如何让学习者利用最新的社会性软件工具更好的获取知识、积累知识、交流知识、共享知识、创新知识；如何能够更好地提高学习者分析与解决问题的能力、协作共创，从而实现学习绩效的最大化；如何创建适应不同文化习惯和规范的数字化学习环境，以应对不同的认知取向和认知风格；如何保障数字化学习环境中的学习评价的有效实施，以获得和切实具有参考价值的科学评价结果。这些问题的提出和解决势必会对学习者素质提升、教学过程的管理和开发产生重要影响，也将会带来学习范式与学习文化的重大变革。

二、数字化学习理论基础的演变

伴随着多元化的心理学理论、社会学理论、教学理论在学习领域中的应用，对于学习的理解正在发生着有意义的变化：学习越来越多的被认为是建构认知、分布式认知和情境认知的过程，而不仅仅是知识的传递；越来越关注知识协同建构的社会本质，知识共同体影响着知识建构的过程[4]。于是，人们开始对数字化学习环境下的学习进行更加深入、更加深远的思考，数字化学习环境正在发生根本性的和深刻的变化：学习的形式发生了改变，学习的功能被重新阐释，学习原理的解释需要借助新的理论。由此，数字化学习的理论基础开始出现预期的演变，在建构主义学习理论、泛在学习理论等理论基础之上，又积极吸纳其他领域的一些观点和理论，如弱连接理论、墙洞理论、联通主义理论等，如图1（数字化学习理论基础的演变）所示。

（一）弱连接理论

社会学家格兰诺维特（Mark Granovetter，1983）认为，人际关系在网络有两种基本形式：强连接（Strong Ties），即基于眼前的工作和生活环境与自己频繁接触的熟悉的人群所形成的十分稳定，而传播范围非常有限的人际关系，它是用来构建学习社区的核心部分；弱连接（Weak Ties）则与其相反，接触范围远远超出周围直接和密切联系的环境，覆盖范畴相当广的领域，而在这个领域中构成了广泛的人际关系网络[5]。强连接关系通常代表着行动者彼此之间具有高度的互动，在某些存在的互动关系形态上较为亲密。因此，网络内的成员由于具有相似的态度，透过强连接所产生的信息容易自成一个封闭的系统，具有很强的重复性。强连接表现为规律而连续，弱连接则表现为零散而无序，并作为不同的社会领域和学习环境之间的桥梁而存在。

在e-Learning 2.0环境中，学习者基于社会网络和学习社区以自我导向的方式学习。其中，社会网络是指基于Web 2.0的社会性网络的应用，包括微博、博客、Facebook、Myspace、Youtube、RSS、wiki、podcasting、SocialBookmarking、IM、Mash-up等形态；学习社区是指教师为方便教学和教学过程的管理，为学习者主动搭建的学习平台，如学习管理系统（Learning Management Systems，LMS）、各大高校精品课程等。在e-Learning 2.0环境中，基于社会网络的学习即强连接，可靠而稳定，在强连接的关系中，可以有更多机会进行知识点的深入探讨；基于学习社区的学习即弱连接则是提供刺激和创新，带来意料之外的信息，为获取新鲜信息提供机会，并为社区学习提供新鲜的精神食粮。将两种基于不同平台的学习方式有机地融入到数字化学习环境中，使其既具有预期和稳定的特征，又具有创新和相对无序的特征。格兰诺维特的弱连接理论进一步拓宽了人类对网络中人际关系的认识，也为在e-learning 2.0环境中通过弱连接的人际关系进行学习奠定了坚实的理论基础，它展现了社区学习和网络学习的结合为学习所提供的强大支持力量。

（二）“墙洞”理论

由斯蒂芬·唐纳（Stephen Downes，2007）提出的墙洞理论认为，传统的数字化学习如同“有围墙的花园”，而e-Learning 2.0则是在这些“有围墙的花园”的墙上，打上了很多可以“自由进出的洞”，即形成了“开放的花园”[6]。在e-Learning 2.0环境中，学习者拥有了更多自，将很多教育环境中占据主导地位的知识传递模式转变为共同构建知识和注重发展能力的模式，有利于使学习者适应具有不确定性的未来，将他们发展成“反思型的参与者”，并且支持学习者营造各自的学习的环境，即构建个性化学习环境（PLEs）、创建电子档案袋（e-Portfolio）。学习者可以创新性地开发和利用个人学习环境和电子档案袋为学习服务，利用基于Web2.0的社会性网络所具有的功能，即“自由进出的洞”自发配置和激活基于学习社区的学习和基于社会网络的学习。

同时，斯蒂芬·唐纳认为，在“开放的花园”中，学习者必须保持自我导向、自我调节、自我激励，以维持高学习动机水平，确保学习的有效持续进行。学习者能决定和对学习过程负责，也就是学习者个人自主决定学习任务、学习方法、学习时间（或者是参与决策）。在“开放的花园”中，教师作为讲授者和教育者的身份已经被分解为学习软件的开发者、在线课程的提供者、学习过程的引导者、学习资源的管理者和协调者、理论提炼者等多重身份所替代[7]。当然，在“开放的公园”中学习者终将是在教师的辅助下，自主地创建信息、发表个人观点、与他人沟通，只有利用好“自由进出的洞”才能更好地为学习服务，成为“反思型”、“自主型”的学习者，而不能仅仅是“开放的公园”中的看客。斯蒂芬·唐纳的墙洞理论为进一步审视数字化学习中网络、学习者、教师的关系提供了参考，为学习过程的管理、学习结果评价中教师和学习者的角色定位提供了有力依据。

（三）联通主义学习理论

乔治·西门思（George Siemens，2005）所提出的联通主义认为，学习不再是内化的个人活动，而是个体与环境交互作用的整体分布式的认知。当新的学习工具被使用时，人们的学习方式与学习目的也发生了变化，即管道比管道中的内容物更重要。网络、情景和其他外部实体间的相互影响使学习的理念和方法发生了变化。联通主义的起点是个人，个人的知识组成了一个网络，这种网络被编入各种组织与机构。反过来各组织与机构的知识又被反馈给个人网络，提供个人的继续学习[8]。在e-Learning 2.0环境中，在基于Web 2.0的社会性网络和个人网络所组成的双重网络中，学习者了解学习活动中的要素“人物”和“环境”比“任务”和“目的”显得更为重要。在海量信息的数字化学习时代，源源不断地获取新信息、区分重要信息与非重要信息的能力、拥有行之有效的学习策略至关重要。

同时也应意识到，知识不断增长的今天，个体不可能占有所有的知识，获得所需知识的途径比学习者当前掌握的知识更重要。联通主义超越了行为主义、认知主义、建构主义等学习理论，考虑到了学习者使用非正式的、网络化的、电子化支持的学习方式的趋势。学习越来越被视为是一个持续的、终身的活动，它甚至已经延伸到田间劳作和休闲活动中，影响到个人与组织的关系和人与人之间的关系。在联通主义学习理论的“从关系中学”（Learning by Relationships）和分布式认知（Distributed Cognition）理念的支撑下，e-Learning 2.0环境中的虚拟社区、协作网络课程、分布式多媒体、虚拟协作、浸润式环境和泛在计算等新技术得到了广泛的应用，并进而奠定了坚实的理论基础。

三、e-Learning 2.0与学习文化的变革

在很大程度上，e-Learning 2.0可以视为Web 2.0衍生物，是一种采用“小型模块、松散控制”策略将各种分散的，但又是充足的技术工具和网络服务相结合的产物[9]。e-Learning 2.0的显著特征主要体现为：扩展学习平台的内涵（学习者和教育者运用软件服务参与资源的开发与应用）；促进社会性网络的建构（利用社会性组织群体的人际交互和合作来强化学习经验）；引入终身学习理念（通过技术手段实现贯穿一生的教育历程）；创建基于网络架构的学习环境（从整体性的视角营造更加真实和更富交互性的学习环境）[10]。事实上，e-Learning 2.0不是具有替代性质的新版本，亦不是一种新技术、新学习模式和一种新的、独立、创新的数字化学习形式，而是指一种教学理念的变化、教学发展的新趋势。e-Learning 2.0的提出者斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes，2005）认为，e-Learning 2.0意味着“学习者为中心”、“沉浸式学习”、“联结学习”、“基于游戏的学习”、“非正式学习”和“移动学习”[11]。

布伦特·斯科琳克（Brent Schlenker，2008）认为，e -Learning 2.0是指通过数字化的链接和同伴协作，在Web 2.0信息技术支持下，学习者通过自主搜索信息、创建内容和协作学习，从而满足学习需要实现学习[12]。在网络技术发展的新时代，e-Learning 2.0意味着学习者可以根据个人需要选择和使用社会性软件为学习提供服务，进行自我导向的、自主的、创新性的、交互式的、协作式、建构式的学习。在e-Learning 2.0环境中，学习是无处不在的，学习不仅是课堂学习，还可能是发生在任何场所的学习；学习者不再是信息的接收者，而是组织者和创造者；学习具有终身性的特征，不仅是在学校中学习，也可以发生在任何时间里；学习者可以通过正式或非正式的学习社区进行学习[13]；学习具有随意性的特征，可以是日常的、非正式的学习，可以发生在家里、在工作场所或在休闲时间。

基于Web2.0的应用技术、社会性网络架构，以及高度个性化的学习环境是撬动创新潜能的强大工具，并由此导致新的学习文化的变革。尽管学习文化是二十多年前在商业领域首先出现的一种思想和理念，但如今学习文化不仅被视为21世纪有效学习的标志，也被认为是从中小学到大学探索学习资源、应用学习工具和创造学习环境的必要性存在[14]。技术已经从根本上改变了教学和学习的方式，我们有理由相信，教育必须重建自身以应对21世纪初可以预见的挑战。

e-Learning 2.0意味着学习具有非正式性和随意性的特征，即学习更多地发生在正式的教育机构之外的基于业余生活和日常生活的环境中，而所谓的正式学习则主要指发生在学校课堂中的学习。相关的研究数据也表明，大多数人认为非正式学习在工作和家庭生活中往往更加重要，他们的大多数现有知识来自非正式学习，大约87%的人表示他们在非正式学习环境中学会了他们的大部分知识，而只有13%学习者的认为自己的知识主要来源于正式学习环境中的学习[15]。然而，在大部分公民都认为他们的学习主要以非正式学习方式为主的今天，政府和教育机构将更多的精力和资金投入到正式学习中，正式学习则比非正式学习更受到重视。由此可见，太多的教育机构缺乏对于数字技术创新性应用的有效引导和管理，但一种自下而上的变革已经不可阻挡地发生了，许多的研究者和教育专家正在积极地探索并设计更加有效的策略，而学习者更多地以学习经验和学习资源的共同创建者角色出现。

伴随着教育变革的逐渐深入和扩展，学习文化的发展变化，由此成为在此过程中的显著存在。学习文化的创建致力于帮助人们发展出贯穿一生的学习习惯，通常被视为进社会和组织中积极和主动的学习倾向的有效方式，而学习文化的变革也被视为改善学习情势的最有效途径[16]。e-Learning 2.0在很大程度上实现了无处不在的虚实融合的学习环境的构建，为正式学习非正式化、非正式学习正式化提供了解决之道，通过对学习者、教师以及教学目标、教学过程、教学评价、教学反思等教学的这一连续统一体产生影响和转变，从而导致了学习文化的变革。当前，教育者可以依靠社会媒体和在线支持来共享专业知识和开展非正式的相互学习，而对于学习者来说，无论在正式的，还是在非正式的教育环境中，都可以利用在线社会空间来获得相互的学习支持和合作。与此同时，移动接入更进一步放大了这种网络社区和网络架构的影响力，在人际交流方面扮演愈发重要的角色。由此，当技术更多地渗透到正式或非正式的教育领域，学习文化的高度敏感性意味必然迎来随之出现的变革。

四、e-Learning 2.0与学习范式的变革

多元化学科理论的引入和应用，信息技术的不断革新与发展，以及基于知识经济时代两者的有机整合，使得数字化学习范式发生了根本的转变，由行为主义、认知主义为基础的接受认知式学习转变为建构主义、联通主义为支撑的分布式情境认知式学习。学习者的角色和任务发生了本质的变化：主要以接受、观察、以过程为导向、以通过测试为目的为主转变为参与、实施、以绩效和能力为导向、自我规划、学习资源的开发者。学习者所处的教学环境也发生了极大的转变，由“有围墙的花园”转变为“开放的公园”，即封闭的学习管理系统转变为个性化的、开放的，甚至是以整个互联网为依托的学习环境。学习评价的施行者、目的、策略也产生了差异：由教师主导的学习评价转变为由学习者和同伴主导的学习评价；在传统的学习场景中学习评价的主要目的指检查和控制质量，而在e-Learning 2.0中则扮演着学习进步的推动者角色；学习评价的策略由测试为主转变为反馈、记录、社会推荐等方式。基于建构主义、弱连接理论、联通主义、“墙洞”理论以及Web 2.0为技术基础的网络教学关注学习过程以及学习的社会性、情境性、协作性，使学习的形式、学习的理念和文化均发生了改变，更是使学习范式产生了根本性的变革，如图2所示。

第一，从接受到参与。以行为主义、认知主义和第一代互联网技术为基础的网络教学将知识传递作为主要教学形式，学习者倾向于被动接受式的学习。在e-Learning 2.0环境中，学习过程具有随意性和非正式性，学习环境或学习内容等都无法预先设计。因此，在接受的基础上积极参与显得尤为重要，只有积极参与个性化学习环境的创建、个人学习内容的编辑、主动与他人分享，才能获得好的学习效果评价，只有将自己与他人都置身于“开放的公园”中，才能充分发挥“开放的公园”的作用。

第二，从被动观察到主动实施。从传统的数字化学习环境下的按照已有的教学过程按部就班地进行学习转变为e-Learning 2.0环境下对学习过程的主动实施。鼓励学习者按照自身的学习需求，借助网络进行自主学习，记录学习的过程、与他人积极沟通提高对知识点的认知、积极调整学习策略等，而学习过程中的行动记录则可以反映教育媒体的应用情况，进而作为学习评价的依据或为他人的学习提供帮助。

第三，从过程导向转变为绩效与能力导向。传统的数字化学习环境下的学习评价侧重从学生最终作品着手，总体评价的结果主要取决于最终作品的评价。为保证学习的有效获得，教育者主要着眼于提高和保障学习资源的质量以及学习过程的设计。在e-Learning 2.0环境中，主要致力于培养学习者的自我调节能力和自我激励能力开展意义学习，并通过实施绩效评价提高评价的有效性。人们逐渐意识到，学习者的绩效评价、个性化作品的开发，以及类似电子档案袋功能的应用，才会从根本上有助于学习者能力的提高，促进决策能力和责任感的形成。

第四，从教育者预先开展教学设计转变为学习者主动开展自我设计。教育质量的提高往往需要通过这样的途径来实现：仔细分析学习需要、教学目标的妥善制定、学习资源的设计与开发、学习结果的评价等。而在e-Learning 2.0环境中，由教师预先设计的教学方案具有更强的灵活性，更多的是由学习者主动自我设计。Web 2.0的技术支持可以为学习者提供充分展示独立性和创新性的发挥空间，学习者可以在个别化学习环境中运用实时沟通的工具、记录学习过程的电子档案袋，以及反思学习历程与体验的社会性网络软件等必要的功能来有效支持学习者开展学习环节的自主设计，促进学习者积极、主动和自由地设计自我的学习过程。

第五，从接受者变为学习资源的开发者。在e-Learning 2.0环境中，学习资源的开发和利用对学习效果会产生重要的影响，优异的学习资源和积极主动的利用会获得最优化的学习效果。由此，学习资源不再是学习过程的简单陈设或是创设学习情境的道具，学习者也不再是学习资源的局外之人，学习者将参与到学习资源开发的过程，通过灵活运用学习资源与其他学习者进行分享。同时，学习者本身也将成为一种现实的学习资源，经由学习者组成的强连接人际关系网络和社会性网络形成的弱连接群体构建基于学习者关系的学习资源共同体，为学习资源的协同创建和广泛运用提供了保障，在此过程中，学习者成为学习资源的最大创造者和利用者。

第六，从“学习岛”式的学习管理系统转变为以整个互联网为依托的学习环境。学习管理系统就如同一个岛屿一样，在万维网这个巨大的资源海洋中呈现出一个封闭的区域，以一种高度集中和独立的形式运行在[17]。在e-Learning 2.0环境中，学习管理系统可以作为学习的起点和在互联网中搜索与使用资源的路标，而那些链接到互联网或其他工具，并保持版本不断更新的学习管理系统甚至可以成为个人学习门户网站。学习管理系统中的学习资源使用的相关记录，则会作为一个重要的组成部分，与电子档案袋评价、作品评价，以及其他记载学习过程和互动记录的文件一同开展绩效评价。

五、双重变革视野下的数字化学习评价

学习文化的变革伴随着最新数字技术的应用，意味着整个社会环境必须对此做出积极而有效的回应，教育领域的回应似乎更加紧迫，我们必须以崭新的视角审视教育系统：教学环境、教学者、学习者，以及其他各种教育元素。如果对此加以总结的话，我们将学习文化的变革以三种形式呈现在世人面前：教学与学习成为团队活动；教学者与学习者同步发展；学习环境动态平衡成为一种常态[18]。学习范式的变革伴随着e-Learning 2.0环境的创建，意味着学习资源由学习者创建；学习过程具有高度的多样性和不一致性；非正式学习无处不在，并以培养学习者能力为导向；学习者是高度自我导向的、自我激励的；学习者作为信息的接收者，同时又是积极参与定义与评价学习资源和学习过程的行动者；学习者通过编辑个别化学习环境，创建学习内容，同伴互助学习[19]。在学习文化和学习范式的双重变革中，以保障和提高学习效果，必须对个体的学习过程进行科学的评价，如图3所示。

传统学习评价往往使用基于提前预设的教学目标进行量规式评价，通过书面测试来了解学习者的学习情况或通过在班级的排名进行水平性评价。此类评价方式往往需要进一步从全面和综合的角度来探讨和实施。学生在任何学习环境中的行为方式和表达方式都存在显著的差异，不同个体完成学习任务时所采用的策略、参与学习活动方式、对于呈现的信息感知和理解方式也不尽相同。同时，在决策的过程中有直接利益相关者的参与会使相关决策和修正的质量进一步提高[20]。因此，学习评价有必要采用学习者参与和交互式的有效评价方式，实现基于学习过程的个性化评估。通过自我评价、电子档案袋评价、社会化推荐和社区参与、针对目标群体评估过程等方式，有助于提供公平有效的评价方式、保证评价过程的有效监管、提供有参考意义的评价结果。

（一）基于教学目标的自我评价

在e-Learning 2.0环境中，自我评价（self-evaluation）通过加强自我效能和提高内在动机影响学习者的学习行为和学习结果，而且在难度较大的任务中对学生绩效的积极影响更大[21]。自我评价是指学习者基于有依据的、明确的标准，如教学目标来评判自己的学习行为，主观地发现学习中的问题。在自我评价的过程中，学习者能从不同的角度洞察自己的优缺点，积极地评估自己的学习结果，并寻求更具有挑战性的目标，更注重学习过程的自我调控，更善于利用学习资源。自我评价不以做一个总结性评价为目的，而是以通过自我评价的实施提高学习者学习的能力为目标。

学习者的自我评价包括以下四个步骤：第一，教学目标的制定。鼓励学习者参与教学目标的制定，由学习者共同制定的教学目标。有助于加强学习者的协作能力，同时也激发学习者的学习动机。第二，教学目标的应用。学习者依据经验选择不同的难度级别、灵活的教学目标为基准，不断调整学习策略、学习方法指导学习。通过自我监测、自我导向、自我调节、自我激励，以保持学习的高动机水平，并获得高效能比的学习效果。第三，反馈的获得。学习者以选定的教学目标为评价标准，进行自我评价。评价过程中应注意，教师应提供评价的类似案例或相关指导，以保证评价的有效进行。第四，自我规划的制订。学习者按照自我评价的结果进行反思，并对学习过程的学习策略进行调整，制订提升自身能力的自我规划，且在教师的协助下决定实现这些规划目标的策略。

（二）基于电子档案袋的教学评价

在e-Learning 2.0环境中，电子档案袋评价不同于传统的基于本地计算机的档案袋，而是基于网络整合了不同社会性网络中的媒体和提供的服务，用以展示作品和记录学习的过程。学习者将一门或多门课程学习过程中的作品收集在电子档案袋中，与此同时，有关师生之间和同伴之间的交互与反馈，以及学习者个人的反思都被收集和记录。电子档案袋已经从以测试为目的和提供总结性评价服务，转变为以学习者能力为导向的，更倾向于基于学习过程的形成性评价方式，电子档案袋为教师的教、学生的学以及教学的评价提供了良好的衔接，起到桥梁和纽带的作用[22]。电子档案袋作为学习评价的有效方法，既支持外部评价和自我评价又支持总结性评价与形成性评价组合的评价方式。同时，电子档案袋还能被用于评价学习者的决策能力、反思能力，以及自我胜任感、成就感等。

使用电子档案袋评价时需要注意五个方面：第一，基于网络的电子档案袋作为一种新的学习、展示、记录的学习工具，要求教师对学习者提供专门的技术指导，通过“分阶段逐步社会化地进行”，发挥电子档案袋的最大功效。第二，电子档案袋是优化学习结果的工具，为自我评价、同伴评价、教师评价提供依据，而不仅仅是用于检查学习者学习结果。第三，学习结果的评定需要以学习者为中心，当评价者众多时，尽量降低评审的主观程度。第四，需要交换和公布的评价数据在必要时可以在本地或网络上提前公开，确保评价顺利有效进行。

（三）基于社会性网络的社会化评价

在e-Learning 2.0环境中，通过社会性软件工具的使用，社会性网络与学习社区的连接实现信息交流，相互反馈，交互式评价等，通过社会推荐机制、同行评议、同伴协作等方式实现学习资源的有效评估、获得他人的评价，以及与他人开展协作。

第一，社会推荐。社会推荐机制与专家评估的方法是相对的，指学习社区的成员在线评估学习资源的方法，是以评估学习资源真实质量为目的的手段和方法。例如，学习者通常会为他们认为非常重要的、高质量的资料、分类、资源等创建链接列表，即在数据库中的学习资料中会包涵基于有用性、资源质量、资源结构的评价信息。一方面，社会推荐机制可以为学习者的学习资源评估过程中提供“质量检测”；另一方面，可以给学习者一些推荐，即将学习资源做一个排名，通过基于学习者的评价和依据学习者的学习环境和使用意图，为学习者提供基本的学习建议[23]。虽然这样不能保证每个人都能找到最合适的资源，但它却增加了找到有效内容的几率。

第二，同伴评议。同伴评议即同行进行质量评估，可以由一起学习的同伴，也可以是其他学习者。在e-Learning 2.0环境中，为提高评价的全面性和完整性可以使用同行评议的方法，邀请来不同的学习社区的成员或相同学习社区的不同成员，为他们呈现统一的学习目的、过程、遇到的问题，寻求提供解决问题的方法和做出评议。同伴评议还可以用以获得来自学习社区的学习者或其他成员关于学习结果、学习过程、学习目标的反馈意见。同时，同伴被要求依据自己的经验对学习过程进行反思，而同伴评议则为同伴学习者进行反思奠定了基础。

第三，协作学习。在e-Learning 2.0环境中，协作学习是指学习过程中与他人组成学习小组，模拟学习过程共同获取知识，还可以通过学习其他人的解决方案，参与到其他学者的学习过程的方式来实现学习。学习者可以通过自主选择协作者，小组间的角色可以随意互换、互相协作。同时，协作学习主要针对有协助需求的学习者，且重在获得解决问题的过程。协作学习是基于社会性网络环境中的有组织的合作、反思，主要通过社会性网络的相关功能进行。通过协作学习，可以将所有的社会资源都被用于在学习过程中，寻求解决困难的方法，通过在与同伴共同学习的过程中找到学习过程、学习策略等存在的问题。通过互助协作加强学习社区的功能，借助参考同伴解决问题的策略、学习方法、学习的反思、学习能力提高的方法等优化学习者的学习效果。

（四）基于评价工具的质量评价

在e-Learning 2.0环境中，学习的进度或者个别化学习环境都存在着很大差异，学习结果的评价要从实践角度出发并紧密针对目标群体。针对目标群体的有效方法是从目标群体具体的需求出发选择评估工具。在教育领域，当前的评价实践假设一个团队评估一作学习或教学场景时，是在评估工具的帮助下完成的（如调查问卷）。在评估过程中，要求学习者不仅仅回答评估问卷中的问题，同时还要从自身角度出发研究每一份问卷中的问题在学习的过程中的重要性和相关性。如果与学习过程无关，则被认为这个问题不太重要，因此，也不会在综合评价中再次进行考虑。使用此种方式，则会避免认为“主观的”评估方式不重要的情况。以学习者为主导进行评估的方式，不仅进行的是一个评估，与此同时还能对个人学习过程的重要性和意义进行反思。对于评价中的问卷，则要以适当的方式尽量做到覆盖面广泛。这样的针对特定的目标群体的方法，理论上已经非常接近应答评价的方式。根据这种方法，参与者不仅要评价给定问题，同时自身也作为被评价对象接受评价。

在e-Learning 2.0环境中，这可能导致所有的参与者在评价过程中，因学习者的差异而导致与学习过程相关的侧重点不同，从而导致从不同角度进行评价，最终“构建”出不同的问卷。需要注意的是，这样评价方式的评价结果不能与“普通”的评价结果一样进行加工和处理，且一个学习小组不能被理解为一个同质的分组单位。

六、数字化学习展望

在e-Learning 2.0环境中，以培养学习者能力为导向，使用基于Web 2.0技术的社会性网络工具来提高课程学习中的学习效果。虽然学习本身并不会被这些方法所改变，学习的本质仍然保持不变，但是我们也意识到，教学或学习的情境是可以人为创设的，所以，新的教学方法和教学形式将不断涌现。通过挑战大量的约定俗成的规则和教育教学理念，如一成不变的课程内容、传统的评价方式、所有学校的学习管理系统、网络课程等等。因此，也形成了新的学习文化和学习范式。在e-Learning 2.0环境中，旨在以参与为导向的学习过程，创建反思的空间和机会，并给予学习者主观反馈的机会。学习者有机会参与学习目标、学习资源、学习评价等关键教学环节的评议和评价。新的学习文化和学习范式的出现对教育教学提出了新的挑战，对学习过程、学习资源的利用、学习结果的评价进行改革。这就要求教育机构不被“围墙花园”所限制，而是超越物理机构和观念的限制。

面对e-Learning 2.0所带来的汹涌学习革新浪潮，高等教育机构的教学设备、教学理念、教学方式等各种层面都需要积极应对挑战，并相应地制订有关政策和措施。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》以及《关于推进学习型组织建设的意见》等文件中，国家明确指出了要大力发展现代远程教育，探索开放式的继续教育新模式，加强社会意识的引导，创造全民学习、终身学习的氛围，这为数字化学习的发展提供广阔的政策空间和坚实的政策支持。然而，基础设施的落后仍然限制了数字化学习的发展，存在诸如覆盖面不广、使用率不高、资源不丰富、服务对象受限等问题，基础建设工作任重而道远。

除此之外，还需要在教育制度的顶层设计和教学过程的基层策划等方面开展一系列的改革，包括重构正式教育的实施体系，提升非正式学习的接纳度，强化网络学习资源与环境的建设，推进教学评价方式的技术整合，改善教学过程的绩效以及关注学习的反馈与反思环节等。作为一种潮流和趋势，数字化学习的出现和新进展无法阻挡，必将不断地为中国高等教育事业发展带来新气象和新风貌。

[参考文献]

[1]Bryn Holmes， John Gardner. E-Learning： Concepts and Practice [M]. Thousand Oaks： Pine Forge Press， 2006：14-15.

[2]Ulf-Daniel Ehlers， Jan Martin Pawlowski. Handbook on quality and standardization in e-learning [M]. Essen： Springer， 2006：22.

[3]Andrea Edmundson. Globalized E-learning Cultural Challenges [M]. Hershey： Idea Group Inc， 2007：25.

[4]余胜泉等.e-Learning新解：网络教学范式的转换[J].远程教育杂志，2009，（3）：3.

[5]Mark Granovetter. The Strength of Weak Ties： A Network Theory Revisited [J]. Sociological Theory， 1983，（1）：201-233.

[6]Stepen Downes. Hole in the Wall [EB/OL].[2013-05-25].http：//www. downes.ca/post/53456.

[7]Stepen Downes. The Role of Educator in a Digital World [EB/OL].[2013-05-13].http：//www.downes.ca/presentation/285.

[8]George Siemens. Connectivism： A Learning Theory for the Digital Age[J].Instructional technology and distance learning， 2005， 2（1）：3-10.

[9]Anita Rosen. e -Learning 2.0： Proven Practices and Emerging Technologies to Achieve Real Results [M]. New York： AMACOM Div American Mgmt Assn， 2009：125-126.

[10]Issham Ismail. Proceedings of the 5th International Conference on ELearning [A]. London： Academic Conferences Limited， 2010：301.

[11]Stephen Downes. The economy of E-Learning [EB/OL]. [2013-04-23].http：//www.downes.ca/post/5.

[12]Brent Schlenker. What is e-Learning2.0？ [EB/OL]. [2013-02-25]. http：///articles/83/.

[13]Etienne Wenger. Communities of Practice and Social Learning Systems [EB/OL]. [2013-04-23].http：/// fineman/Reading%20On/Chapter%2010b%20-%20Wenger.pdf.

[14]OEB Newsportal. Call for Radical Change in Learning Culture [EB/ OL]. [2013-05-25].http：///oeb_special/OEB_Newsportal/ call-for-radical-change-in-learning-culture/.

[15]J. Luca & E. Weippl（Eds.）. Proceedings of World Conference on Educational Multimedia， Hypermedia and Telecommunications [A]. Chesapeake： AACE， 2008： 4257-4266.

[16]Agnes Kukulska-Hulme. Learning Cultures on the Move： Where are we heading？ [J]. Educational Technology & Society， 2010 （4）：4–14.

[17]Mehdi Khosrowpour. Emerging Trends and Challenges in Information Technology Management [M]. Hershey： Idea Group Inc （IGI）， 2006：758.

[18]Rosemary Webb. Changing Teaching and Learning in the Primary School [M]. Berkshire： McGraw-Hill International， 2006：135-136.

[19]Paul Kibwika. Learning to Make Change： Developing Innovation Competence for Recreating the African University of the 21stCentury [M]. Wageningen： Wageningen Academic Pub， 2006： 113-118.

[20]巍薇等.教师参与课程决策：来自批判教育理论的检视[J].现代教育管理，2011，（2）：81-83.

[21]Deborah L. Butler， Philip H. Winne. Feedback and Self-regulated Learning： A Theoretical Synthesis [J]. Review of Educational Research， 1995，（3）：245-281.

[22]Carol Hoare. The Oxford Handbook of Reciprocal Adult Development and Learning [M]. New York： Oxford University Press， 2006：98-100.

[23]Joan E. Grusec.Social Learning Theory andDevelopmental Psychology： The Legacies of Robert Sears and Albert Bandura [J]. Developmental Psychology， 1992， （5）：776-786.

[作者简介]

徐锦霞，南通大学教育科学学院讲师，研究方向为教育学原理、教育技术学；钱小龙，南通大学教育科学学院副教授，南京大学教育研究院博士生，研究方向为课程与教学论、教育技术学。