历史课唯有求真

关键词 历史课，求真，价值追求，三维目标

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2013）21-0003-07

一、历史学的价值功能与

学习历史的意义目标

历史是什么？历史学本身有什么价值与功能？学生为什么要学习历史？也就是说，历史学习的价值追求到底是什么？这些都是本主题之本源性问题，需要首先认识清楚。

1.历史学的价值与功能

历史是什么？梁启超说：“史者何？人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也。”①历史包含两层含义：一是人类社会的演化，另一是探究其因果关系。《辞海》也指出：历史通常指人类社会的发展过程，它是史学研究的对象。一般说来，关于历史记述和阐释，也称为历史。②

与人文科学所属的其他学科如语言学、文学、哲学等相比，历史学的重要特征：一是时序性，二是整体性，三是实证性。时序性是指一种对于事物或对象按其发展方向作顺时态纵向考察，以把握其演进全过程的研究范式；整体性是指从整个人类社会的发展过程及其内在规律为其研究对象，历史学是一门全体人学；实证性是指历史学所倚以为自身生命的特性，使之成为一种最为有效的尺度，其他科学中各种学派、各家学说、各种研究方法与结论等，都在这里受到检测。历史学的这三大特征，使其取得了其他任何学科所无法替代的特殊地位。③

学生学习历史的价值，取决于历史学本身所具有的社会功能。我们知道，任何一门科学都有其自身的价值和功能，这是它产生、存在和发展的必要条件。史学的社会功能的宗旨主要是为了对人类社会的发展起进步作用和积极影响。史学的社会功能非常丰富，归纳起来大致包括以下诸方面：

其一，历史的科学研究能深刻地把握历史，探寻历史发展的规律；深刻地把握国情，为确定社会发展的方向提供可靠依据。

其二，史学具有资治、借鉴、垂训的功能。所谓鉴往知来，给人们以历史的启示，目的在于激发人们的自觉行为。历史科学不仅对总体决策的制定有着重大的智囊作用，同时对经济、文化等具体领域的工作也有不可忽视的参考作用，历史上的水文资料与地震资料均有十分重要的参考价值。

其三，史学与生俱来的鼓舞、教育作用，能振奋民族精神，陶冶民族情操，增强爱国情怀。

其四，史学能帮助人们正确认识人和自然的关系，为社会的实践提供历史的经验。司马迁曾提出，史学“究天人之际，通古今之变”，其目光是睿智的。

其他，汲纳消化古今中外优秀文化，增加各种各样的文化知识。①

2.学习历史的意义与目标

历史是人类以往的活动，历史是对往事的记述与研究。历史告诉人类，我们是谁。历史的价值与功能得到各国教育界人士的普遍认同和高度重视。中、美、英等国都从自己的历史与国情出发，在各自的历史科国家课程标准中阐述了对于历史的价值与功能的看法，明确地提出了学习历史的意义。

美国历史科国家课程标准在第一章“历史科的意义”提到，学校从起始年级就要求有更丰富的历史内容，获得各方面的广泛支持，这是令人振奋的事；历史知识是政治智慧的先决条件，没有历史一个社会就会失去其曾经拥有的共同记忆，共同价值观；历史对个人成长也有其独特的贡献，历史记忆是自我认同，确定自己在时间长河中所处的位置以及个人与人类全体关系的一把钥匙；历史更给予学生全面了解世界、多元文化和不同生活方式的机会等。②英国在其历史科国家课程标准中引用社会各界人士的话语来说明学习历史的重要意义。如一位产业集团总裁说，人类创造了历史，当你懂得人类的时候，你就能拥有充实的一生。一名剑桥大学教授说，历史是一个不同寻常的教训，它的核心是你不可能躲避的、且又不得不学会了解的严酷的事实。一位电视节目主持人说，你怎么知道你是谁，除非你知道你从哪里来，你怎么知道将要发生什么，除非你知道在此之前发生了什么；历史绝非仅仅意味着过去，它是关于为什么我们是“谁”，以及关于将来是什么。③在我国教育部制订的义务教育与普通高中历史课程标准中都明确地提出了学生可以从历史中汲取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，提高现代公民的人文素养，促进健全人格的养成。④⑤

关于历史学科的课程目标，中、美、英等国也都从健全人格的发展、人文精神的铸造与学习能力的提升诸方面加以考量，也都可以归纳为三个维度的目标。就美国来说，在这里值得一提的，系加利福尼亚州颁行的“新历史――社会科学课程”，这一课程在美国产生重大影响，20世纪90年代全美教育改革的决策者也把加州的做法作为典范加以引用，全美历史科课程标准也是在此基础上发展而来的；该课程标准明确地提出了“文化知识目标”“技能与社会参与目标”和“民主观念与公民价值目标”这三个维度的要求。⑥英国的历史科国家课程标准也提出“促进学生的精神、道德、社会和文化的发展”，“促进重要能力的发展”和“促进公民教育”等要求。⑦我国的历史科国家课程标准十分明确的提出了“知识与能力”“过程与方法”和“情感态度价值观”的课程目标。也就是说三国的历史科课程目标，都立足于自己的历史与国情，从健全人格培养视角出发，充分发掘历史本身的教育价值，提出历史知识学习、历史能力发展和价值观养成三个方面学习要求。当然，在具体的提法要求与价值导向方面存有明显差异。⑧

什么样的课才是一堂好的历史课？怎么样的历史教学才能有效地促进学生达成三维目标？如何深刻认识与准确把握历史课的根本属性与核心含义？这些都是本主题之本体性问题，要解答这些问题，必须对历史教学与历史课本身作深入剖析。

1.历史教学的本质特征

教学是历史课程实施的重要环节，是促使历史课程目标达成的重要途径。教学并不是处于自然状态的自发活动，而是具有强烈的目的性、组织性和调控性。其中，学生是学习的主体，教师则处于主导地位。中学历史教育的本质就是中学生在历史教师有目的、有计划的教育和引导下，积极主动地学习，以达成历史课程的“三维目标”。

历史课程三维目标的达成是一个整体，统一于历史课的教育教学过程中。在这一过程中，若离开了历史的知识系统，也就谈不上历史课了。历史知识的习得与掌握是基础，能力的发展是关键，情感态度价值观的提升则是核心、灵魂。

而每门科学都表现为概念的系统，概念是关于客观事物的概括的思想，它反映客观事物的本质的、全体的、内部的联系。历史概念就是历史事件、历史现象、历史人物的本质的、全体的和内部的联系。历史知识就是由众多的、相互联系的历史概念及其体系以及由它进而发展的基本理论概念乃至历史发展规律所组成。每一个历史概念，是历史知识体系的基本单位，学生学习历史并掌握历史知识，其关键便是习得并掌握历史概念。①历史概念的掌握不仅仅是达成历史知识学习目标的基础，而且概念的掌握必须经过思维活动，即借助一些逻辑方法诸如分析和综合、抽象和概括、比较和对比等，以及运用一些历史的方法，因此对于历史方法的习得和历史学习能力尤其是历史思维能力的提升，能起到关键性的作用。同时在掌握历史概念的过程中，生动形象的历史事件、栩栩如生的历史人物能起到感染、熏陶的作用，在对历史本质性认识上，能促使明白事理；而基本理论概念的掌握、历史发展规律的认识，在正确的价值观、人生观、世界观的形成中具有极强的促进作用。可以说，历史概念的习得与掌握是全面达成三维目标的基本保证与关键所在。

因此，在中学历史教学的过程中，历史概念及其体系的习得与掌握是其本质特征。

2.历史课的本质内涵与真谛所在

跨入21世纪，为了更好地激励广大中学教师积极投身于新课程改革、聚焦历史课堂教学，全国历史教学专业委员会组织举办了多次全国历史教学比赛。另外全国历史教师教育专业委员会在今年也组织举办了第一届全国高师院校历史教师教育本科生教学技能比赛。整体而言，这两类比赛的状况与水平都颇为理想，其中不少课给人留下深刻印象。从中我们看到了中学历史教育界人才众多，且后继有人，这是令人欣慰的。冷静的观察与思考，也会发现一些带有普遍性的问题。归结起来，一是对新课程教材改革的认识与把握存在问题，为“新”而新，一味求新而忽略了历史课的本质内涵。另一是过度关注历史的延伸，过度密切联系现实，以至于在尚未讲清历史事件、历史现象本身的情况下，就把重点放在其后的延伸上，与现实的联系上。历史课可以联系现实，但必须在讲清历史本身的情况下才能联系现实，否则就不成其为历史课了。造成这两类现象的主要原因，我们认为就是没有深刻认识与准确把握历史课的本质内涵与真谛所在。

由于历史学科三维目标的外延十分广阔、内涵非常丰富；再加上现行的课程标准比以往的教学大纲在贯彻执行时，弹性要大许多，这是因为课程标准在提出内容标准时采用的是能力目标体系，而以往教学大纲在提出教学内容时采用的是知识目标体系。这样一来使得中学历史教师在拟定一堂历史课的教学目标、确定一堂历史课的教学重点时，选择的余地要比以往大得多，空间也更为广阔。在这样的教学大背景下，如果中学教师能准确把握一堂课的重点、合理拟定一堂课的三维目标，那么他的这堂课就具备了一堂好的历史课的前提条件与基本要素，就能促进三维目标的达成。反之，如果不能准确而合理地定位一堂历史课，那么不管教师的教学技能有多棒，教育基本理念有多“先进”，这堂课就不会是好的历史课，比如前文所述的为“新”而新的课，过度关注联系现实的课等。因此，我们今天来研讨什么样的课才是一堂好的历史课、如何促成三维目标、历史课的价值追求到底是什么的时候，就比以往要更关注历史课的本质内涵与真谛所在。唯有认识与把握了历史课的本质内涵与真谛所在，才能准确把握一堂历史课的重点，才能合理拟定一堂历史课的教学目标。

在这里还需一提，新课程改革下的历史课堂教学，不是不要讲究教学如何贯彻新课改的基本理念，不是不要运用新教育教学的理论、思想与观念；相反，讲究运用新课改的理念、理论、思想与观念，是必须的，其中的一个集中表现就在于如何以学生为本、转变学生的学习方式上。但是，历史课堂教学是围绕历史来进行教育教学的，必须充分体现历史学科自身的特点，若偏离了这一准绳，淡化了这一基本要求，那就不成其为历史课了。历史学科的特点不仅蕴涵着丰富的具体历史知识，而且还蕴涵着历史的基本理论，像历史观与历史研究方法等。也就是说，史学基本理论的学习与运用在历史课上占据着十分重要的地位（这是融汇在历史知识、历史概念的教学之中的）。在这方面，不少历史教师是有所欠缺的。这样的教学不足取，这也关涉历史课的本质内涵与真谛所在的命题。

所谓历史课的本质内涵与真谛所在，就是历史课的最为根本的属性、最为核心的含义，是历史课之所以成为历史课而不是其他学科的根本内核，若失去之就不成其为历史课了。历史课的本质内涵就是求真，在历史课上尽可能地还历史的本来面貌就是一堂历史课的真谛所在。这是由教育的本性与历史学自身的根本性要求所决定的，是历史课堂教学最为根本的价值追求。

我们知道，教育是一种有意识、有目的、有计划的培养人的社会实践活动，是人类为使种族生命繁衍、社会生活延续发展所必需的自觉活动，①人类的生活，就整体而言是不断追求真、善、美的社会进程；而人类的教育，自起始时期至今也是为促进社会（包括学生个体）真、善、美而不断发展。古希腊著名的哲学家和教育家苏格拉底在历次道德谈话中谈论最多的便是关于当时所流行的四德，即智慧、正义、勇敢、节制，这些德行构成了美德的主要内容。美德是善，所谓善就是有益。所谓知识就是指哲学和道德哲学，前者是对宇宙的理解，后者是对人生的理解。人要了解世界理智，也要了解做人的道理，懂得什么是美德，什么是正义，什么是节制。苏格拉底的学生和朋友――柏拉图在其《理想国》一书中提到，正义、智慧、勇敢、节制是一个理想的国家应有的四项伦理原则，如何才能将它们实现出来，需要有社会制度和教育制度的保障。柏拉图的学生，古希腊另一位哲学家亚里士多德明确提出品格教育、理性教育、音乐教育和体育的思想，认为善人就是能够完满地发挥他的天赋的各种功能，从而具有美德的人。这样的人有理想、有崇高的生活目的，善于辨认真理，行动适中得体。美德必须通过教育才能得到。亚里士多德追求真理，他说：吾爱吾师，但吾尤爱真理。而苏格拉底正是用自己的生命来捍卫真理，被错判死刑后仍忠于真理，无惧死亡，他拒绝逃亡，甘受判决。死后不久，雅典人醒悟到他们的错误，深刻地认识到了苏格拉底对于雅典社会的价值。黑格尔曾高度赞扬：“我们佩服他有一种道德上的独立性，他意识到自己的权利，坚持不屈，既不变其操守，也不承认自己认为公正的东西是不公正的。他因此冒着被处死的危险。”②因此可见，对于真理的追求是多么被先哲们所看重。

历史学家们研究历史，首当其冲的也是求真，探索历史的本原。我们知道，人类为了生存和发展，必须认清真实的自我，认清真实的周围世界，这就必须努力认识真实的历史。于是，历史记忆、历史诠释、历史反思，对于历史资源自觉与不自觉的利用，由此诞生，历史学亦由此源起。历史学家从事科学研究，追求的是认识历史的真理性。而人们的历史认识永远不可能达到永恒真理、绝对真理，这首先决定于人自身认识能力的有限性与认识的主观性，这样的认识性与主观性贯穿于历史研究工作的始终。历史认识不可能达到永恒真理、绝对真理，还与历史资料所固有的残缺性，不完善性直接有关。但不能因此而否定历史的客观性与历史认识的真理性。在历史认识真理性问题上一直存在互相对立的两种倾向，一是绝对主义，另一是绝对的相对主义。前者认为可以或者已经掌握了绝对真理，后者则认为人类永远不可能掌握绝对真理。这两者都不承认历史认识的绝对真理寓于相对之中，人们可以而且只能掌握相对真理。人们只要能坚定不移地努力，提高自己的思维能力，勇于实践，就能够使自己的历史认识具有真理性，并能不断地前进，因为真理包含在认识过程本身中，包含在科学的长期历史发展中，包含在整个世界历史进步中。①

在追求真理的历程中，历史学本身能成为一门科学。求真的历史教学更是其生命线，唯有求真的历史教学才能真正具有积极向上的教育意义。历史课堂教学在探求历史本来面貌的过程中，可以促使学生学到真实的历史知识、掌握准确的历史概念，可以发展历史思维能力习得历史方法，可以培养独立思考的精神、探求历史发展的一些规律性认识，还可以陶冶情操、健全人格。若失去了真实性，历史课不仅会毫无价值可言，而且会造成祸害。曾几何时，一部中国历史变成了阶级斗争史和农民起义史；更有甚者，变成了“儒法斗争”史。这样的历史教学最终不为人们所接受。时下，我们仍然会不时看到听到一些历史课，甚至在全国中学历史教师和全国历史师范生的教学比赛中，为了所谓的需要随意改编历史而偏离教学重点，为了迎合所谓的“创新教育”而忽略了历史课自身的根本诉求，这些都是不可取的。另外，在这里还需要一提的是，有一些历史教师把一家一人之言作为定论运用在中学历史课堂上，这是不负责任的表现。在中学历史教学中所采用的历史观点，应该是大多数历史学家所持有的共同性历史观点、历史看法，这更能接近历史的真实，更能接受历史的检验。中学历史教学不同于大学教学，中学教学有着更强的规范性要求，更强的价值判断导向性要求。

以上所述，一堂值得称道的历史课其根本诉求就是“求真”。坚持以学生为本，坚持科学的探究与批判精神，在课堂上尽可能还原历史的本来面貌，就是一堂历史课的真谛所在。教师应引导学生知道“历史是什么”，明白“历史为什么”，促进他们习得并掌握历史概念及其体系，借此达成历史学科的三维目标。

如何引导学生求真，知道“历史是什么”，明白“历史为什么”，像历史学家那样思考历史问题？学生在习得并掌握历史概念时，要运用什么方法？更为重要的是，如何引导他们形成正确的历史观？这些都是本主题之实践性问题，在历史教学实践中更是回避不了的，需要认真思考。

1.历史思维

我们知道，思维是智力因素的核心，是人脑对客观现实概括的和间接的反映。任何学科的研究都离不开它。历史思维是人们用以再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的素养，是一种历史的认识活动；这种历史认识活动逐渐形成和发展成历史观。也就是说，历史思维相伴与历史学家研究历史始终，历史思维的结晶，建构成了历史概念及其体系。

学生学习历史、学好历史，必须提升和发展历史思维能力。要知道历史是什么、明白历史为什么、求得历史的真理，要习得并掌握历史概念及其体系，离开了分析与综合、抽象与概括，就不能认识由现实到本质、由特殊到一般的规律，因此良好的历史思维品质是学好历史的关键。并且历史思维对于认清现实社会，为人处世等方面都有重大的作用。

由于历史思维的内涵非常丰富，统摄逻辑思维、形象思维、直觉思维这三种主要思维方式于一体的综合性思维，同时它也是由简单到复杂、由具象到抽象、由感性到理性的顺序发展的，因此在教学中应该按实际状况有目的、有计划地引导学生，逐步培养发展历史思维能力。赵恒烈教授就提出小学阶段以故事为主的历史常识，小学生能用简单的比较方法等；初中阶段以通史为主的中国、世界历史发展概貌，初中生能比较历史事件和历史现象的异同等；高中阶段以专史的学习为主，高中生能在中外历史大范围内作评价和比较等。①这是颇有见地的主张。

2.历史方法

历史方法，或者说史学方法，是研究历史的认识工具，采取的正确途径、方式或手段。具体地说，它是指搜集、整理、运用、分析史料，发现其因果联系与历史本质，探寻历史发展规律的方法。史学方法对历史学的研究与发展起着指导作用，是史学总体结构中不可缺少的一部分。②因此，学生要探究历史、学好历史、明白历史的道理，就必须学习并掌握一些基本的历史方法。国家历史课程标准也明确提出了该方面的要求。这些方法包括搜集、整理与鉴别史料的基本方法，历史事实还原的基本方法，历史过程的分析与解释，历史的比较方法等。学习与掌握一些历史方法，对学生的学习与成长来说，都是大有裨益的。

拿历史的比较方法来说。在史学研究中，比较方法几乎是与史学同时发轫的。司马迁《史记》在人物的描写方面也常用比较的手法，如写萧何与张良、李广与卫青、项羽与刘邦等，都用了比较的方法。史学研究的比较方法，是指对历史上的事物或概念，包括事物、人物、思潮和学派等等，通过各种方式进行比较、对照，判明其异同，分析其缘由，从而寻求共同规律和特殊规律。其类型一般有横向比较、纵向比较、宏观比较、微观比较等。③富有经验的教师在教学中也会常用比较的方法，一方面引导学生对历史本身有个深刻的认识，另一方面也是在用典型案例来教导学生理解什么是历史研究的比较方法。历史教学中的比较方法，一般说来是从实际出发，以历史教科书提供的素材为基点，以中学生历史思维能力可接受的程度为界限，对适当的内容作历史比较。横向比较，如对欧美诸国资产阶级革命作比较；纵向比较，如对中国历朝加强中央集权的做法作比较；宏观比较，则可将14―17世纪的中国与欧洲作比较，从而认识中国落后西方的历史原因；微观比较，则较为普通，如战争双方的力量对比，等等。

3.历史观

历史观是人们对历史的根本看法，或指人们对历史总体运动及其一般规律的理论概括。它是史学的灵魂，也是史学理论的基本内核。④同样，引导学生形成与发展正确的历史观也是历史课堂教学的灵魂，它在促进学生形成正确的价值观、人生观、世界观方面起着关键性的作用。

在初中与高中的历史科国家课程标准中，都十分强调坚持唯物史观。我们认为运用马克思主义的观点和方法研究历史，是历史“求真”的根本保证，也是历史教学的科学性所在，若没有正确的历史观作指导，无论是史学的研究，还是历史教学，都难以求真。当今，不仅信仰马克思主义的史学工作者以之作为指导思想，即便是年鉴学派、新经济派，抑或历史主义派，都受其影响。伊格尔斯在《历史研究国际手册》导言写到：“马克思主义史学明显地影响了非马克思主义史学家……马克思对现代史学最重要的贡献也许是强调了社会作为一个各种因素相互关系的整体而运动的思想以及力图找到历史现象在其中发生的结构要素，把这些同生产和再生产的过程联系起来，系统地阐述可以分析造成变革的各种因素的概念模式。”①巴勒克拉夫也在《当代史学主要趋势》中提出：“马克思主义的影响之所以日益增长，原因就在于人们认为马克思主义提供了合理地排列人类历史复杂事件的使人满意的唯一基础。”②

唯物史观的形成不仅是时展到19世纪中叶社会经济与政治的产物，也正如列宁所认为，这是“吸收和改造了两千多年来人类思想和文化发展中一切有价值的东西”③的结果。西方史学经历了长期的发展，积累起了丰富的文化遗产，从古代的希罗多德、修昔底德、李维、塔西陀，文艺复兴时期的马基雅维利，近代的伏尔泰等，一直到与马克思的同代人黑格尔，都为唯物史观的形成提供了思想资料，创造了理论条件。因此，现今的马克思主义也必然会如同它创立时那样，在“吸收和改造”现当代的科学思想文化中继续向前发展。

在历史课堂教学中坚持唯物史观，要处理好观点与史实的关系。对此历来存在着两种倾向，一是过分强调堆积史料、缺乏观点驾驭史料的“就史论史”，另一则是过分强调空洞说教、逻辑演绎来取代具体历史过程的“以论代史”。这两种倾向都不可取。应该是“论从史出、史论结合”，借此来引导、促进学生们形成正确的历史观，高中历史课程标准对此亦有明确要求。论从史出、史论结合的精神与俗话“摆事实、讲道理”是相通的。历史的观点要有史实为依据，史实与史论要密切结合起来。而中学历史课的史料教学，能做到这八字要求。所谓史料教学，既注重史料的选择、甄别、分析、判断与运用，学生在教师的指导下，通过自身的探究活动来探究历史问题，以达成历史教学的任务目标。史料教学的特点与价值，一是有利于转变传统的学习方式、有益于创新意识与独立思考精神的培养；二是关注过程有助于历史思维能力的提高与历史方法的习得；三是能有效地促进正确价值观与历史观的形成。总之，史料教学是一种行之有效的中学历史课探究性学习教学模式，这已被广大中学教师所认同，代表着历史教学的发展趋势。④

总而言之，发展历史思维、习得历史方法、形成正确的历史观是学生学习历史、学好历史，知道历史是什么、明白为什么所必不可少的，更是学习与掌握历史概念、达成三维目标所必不可少的，甚至在其人生道路上也是颇具价值的。理所当然的，这就成为中学历史课所努力追求的核心教育价值。

综观全文，历史告诉人类，我们是谁，历史的价值得到了世界各国教育界人士的普遍认同。一堂值得称道的历史课其根本诉求就是“求真”，在课堂上尽可能还原历史的本来面貌就是一堂历史课的真谛所在，在“求真”的历史教学过程中，促使学生习得并掌握历史概念及其体系，借此达成历史学科的三维目标。而发展历史思维、习得历史方法、形成正确的历史观，是学生学习求真历史、掌握历史概念、达成三维目标所必不可少的，对其人生道路来讲也颇具价值，这就理所当然地成为中学历史课努力追求的核心教育价值。

【作者简介】李稚勇，男，1950年生，上海师范大学教授、博士生导师，全国历史教学专业委员会副理事长，全国历史教师教育专业委员会学术委员会主任。

① [美]伊格尔斯：《历史研究国际手册（中译本）》，北京：华夏出版社，1989年，第14～15页。

② [英]巴勒克拉夫：《当代史学主要趋势（中译本）》，上海：上海译文出版社，1987年，第25～26页。

③ 《列宁选集（第四卷）》，北京：人民出版社，1972年，第362页。

④ 关于史料教学，请参阅李稚勇：《论史料教学的价值――兼论中学历史教学发展趋势》，《课程・教材・教法》2006年第9期。