摘 要：问题是学生学习的起点和动力，是教学过程顺利开展的主线索。本文立足新课程理念，探索历史与社会课程问题情境创设的本质，以期通过抛砖引玉求教同行。
关键词：历史与社会；问题情境；创设策略
古代哲学家亚里斯多德说过：“思维源自惊讶”，问题是学生学习的起点和动力，是教学过程顺利开展的主线索。令人遗憾的是，在现行历史课堂中，教师过于看重知识材料的灌输而忽视学生问题意识和解决问题方法的引导和培养。学会往往在教师的事先精心策划和操纵下被动地学习，导致他们感觉学习无味――据笔者调查，中学生普遍不喜欢《历史与社会》这一课的学习，这不仅仅是由于当前开卷考形势下的错误认识，更是由于教师在组织教学和问题情境创设中的错误理念所致。本文旨在新课程理念下，探索历史问题情境创设的本质与规律，抛砖引玉，以求教历史教学界的同仁。
1.以生为本，激发学生强烈的问题意识
以生为本的理念是新课程的基本要求，在历史与社会课的教学中，通过激发强烈的问题意识，营建浓厚的问题探讨氛围，激发学生对历史和社会问题的探究兴趣，是课堂教学的重要职责。
例如，有位教师以楚国诗人屈原忧国忧民、以身殉国的历史史实为问题情境契机，引导学生以爱国主义情操为线索对屈原的历史功勋进行多维度的思考与探究，创设引导学生评价历史人物的问题情境。在此过程中，不少学生都认为屈原是为了楚国的命运自沉汨罗以死殉国的，是为了唤醒楚国广大民众的觉醒而死的，所以他死得其所，死得荣光；有的同学甚至还引用司马迁的名言“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”来类比屈原的死比泰山还重；还有的同学以谭嗣同――“戊戍六君子”之一为变法而流血牺牲为佐证，肯定屈原的死价值不同于一般。然而，也有的同学具有不同的观点，他们信奉“留得青山在，不怕没柴烧”的真理，他们认为假如人人都象屈原那样为爱国而自杀，那么，谁来发动和组织楚国人民的抗秦斗争呢？从这个意义上来说，爱国不就成了一句空话吗？更有甚者，有的学生甚至认为屈原不是真正的爱国者，其理由是当楚国面临危难之际，屈原身为楚国大夫，不仅没有勇敢地站出来发动和组织楚国人民积极反抗秦国入侵，还选择了轻生。在这一问题情境中，学生各抒己见，不拘于传统与教材的观点，产生了强烈的学习欲望和探究精神。教师因势利导，没有急于给学生一个“标准”或“惟一”的答案，而是让学生继续查阅资料，用具体史实和理论来支撑自己的观点。可见，教学中，教师设置恰当的问题情境，不仅可以激发学生强烈的探究欲望，继之引导学生高度集中学习历史知识的注意力，积极主动地投入对问题的探究之中，还可以培养学生勇于探索、追求和创造真理的高尚的科学求实精神，激起学生以科学的眼观多维度地审视历史真相的欲望和思维的多向审美功能。
教学过程中，学生对历史问题发现、探究、解决的过程，也就是对史实材料的解释过程。这种过程在欧洲各国的历史教学中深受重视：他们非常注重培养学生“在不同解释中辨别事实”，“学会解释历史图表”，“对史实具有多种解释”之能力。鉴于此，今天，我们必须更新观念，将历史的解释权交给教师与学生，尤其要特别重视学生对历史的解释与探究。所以，历史问题情境创设，应在学生掌握基本史实材料的基础上，引导学生根据史实材料对过去的事情做出细致的探究和合理的解释，从而大大加强学生“我能学”的学习主体意识，使历史教学课堂具有鲜活的生命力。
2.因材施教，在矛盾点中创设问题情境
认知冲突是思维的起点和动力所在，所谓认知冲突，是指在所学习材料中发现看似相互矛盾的知识点，列举他们的差异所在，产生一种“不可信”的情境，从而激发学生去探究。比如，虽然为中国人民创下了丰功伟绩，但是，在其晚年也犯下了巨大的错误：他发动的“”给我们的党、国家和人民带来了巨大的灾难也是不争的事实。既如此，那么，为什么我们今天仍要高举思想的伟大旗帜，在中仍要将思想作为党的指导思想呢？这里的所作所为和历史功绩之间就出现一个距离，是不少学生难以理解和把握的。但如果从全面的角度看问题，的历史功绩那是主要的，作为新中国的缔造者，他的功勋的千古不能磨灭的。
此外，教学时，我们还可以引导学生通过对史学界对某一历史问题研究的不同观点进行比较，引发学生思考探究，继之创设问题情境。如：对哥伦布远航，发现新大陆的评价，我国史学界就有不同的观点。有人认为他是对人类社会交往作出特殊贡献的历史人物，应予以肯定，因为他是将美洲纳入人类文明社会大家庭的先驱；有人认为他是殖民主义强盗，对印第安人进行的疯狂掠夺和血腥屠杀，给印第安人带来了的一场深重的灾难，应给予否定；有人建议采用“一分为二”的辩证观点评价哥伦布：他航行美洲发现新大陆，的确具有客观的进步性，但是这种客观的进步性又是建立在非正义行为基础上的。
在历史教学中，我们还可以借助现代化教学设备中的光、声、色等高科技手段，在模拟、再现生动、鲜活的历史场景中创设历史问题情境。如：我们可以采用多媒体电教设备制作动态的“三国群雄争霸图”、“三国鼎立局面图”等课件，并配以简单的说明性文字。在上述图文的展示过程中，引导学生对上述两个图文进行比较探究，深入思考在地理空间位置上，魏蜀吴三国的版图发生了哪些重要的变化，并引导学生思考引起这种变化的原因。
3.瞻前顾后，在想象中构建问题情境
历史与社会是一门“时间为纵轴，以空间为横轴”的学生，用一个成语来说，那就是“古今中外”无所不包，通过对历史事实的假设和对假设的检验，引发思考，激化矛盾来创设问题情境。如：二战结束之际，美国为尽快结束战争，向日本的广岛和长崎投放了原子弹，假如你作为杜鲁门总统的高级顾问，你是否认为向日本投放原子弹是解决战争的唯一出路，是否还有其它的途径来尽快结束战争。再如对历史进行积极地体验、想象，以角色扮演的形式，创设问题情境。再如：我们可以引导学生展开丰富的想象与思维的翅膀，以“北京人的一天”为话题，设想和体验原始人“北京人”的原始生活，在时空隧道中，与远逝的远古幽灵进行近距离的沟通与交流。
4.过程评价，在体验中探讨问题情境
对于历史问题，我们应该引导学生展开相应的生活体验活动，而不应该仅仅引导学生认知历史的基本常识。否则，历史课堂将会缺乏鲜活的生命气息，将会游离于学生的知识之外，使学生难以产生对历史问题的认同感、责任感和强烈的历史人文意识。必须把学生对历史的体验、情感、意志引入历史问题情境，在这个过程中，历史的学习不再是单纯的认知，而是已渗透到学生情感、态度、价值观的层面，学生的发展才真正做到全面发展。所以，在历史教学中，教师努力寻找学生认知与体验的契合点非常重要。
综上所述，今天我们所探讨的历史教学课堂中的问题情境，强调的是注重引导学生在对历史问题探究过程中的学习态度、方法、策略、结果等整体培养的动态过程，而非仅仅是引导学生寻找问题的答案那么简单的教学活动。故此，历史教师应该准确把握创设问题情境的契机，引导学生模拟史学家的思维过程，学会如何提出问题、如何搜集整理历史资料、如何利用有效的历史信息去分析解决问题等，让学生在“研究”中学习历史，在“做中学习”、在探究历史问题的过程中学习历史。
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