一、结构主义的基本观点
我们对中学地理教学的课堂教学作了探索，认为课堂教学是一个有多种层次、结构复杂的系统。它应包含着三种重要的结构：地理教材的知识结构、学生的认知结构和课堂的教学结构。
1.由地理教学目标所确定的教材知识结构
知识的现实化，要求学生在原有的地理知识信息储存中，吸取所需要的实在的信息，再输入到新的知识信息中，使新信息成为实在的可捉摸的信息；知识的系统化，要求学生把新知识、新技能纳入原有的知识和技能体系之中；知识的具体化，包括知识的应用和评价两方面，是深化和扩展过程。知识的现实化―系统化―具体化过程，应是教与学的辩证统一过程，因此，由教学目标所确定的知识结构具有相对的稳定性和指导性。
2.学生的认知结构
感知过程，是学生对课程的感性认识阶段；抽象过程，是学生对课程的理性认识阶段，是学生对课程认识的第一次飞跃过程；形成新的心理定势过程，是学生对理性认识再评价和应用的过程，是学生对课程认识上的第二次飞跃过程。在这一过程中，充分发挥学生的主体性和主动性，是实现这一过程的基本条件。
3.课堂的教学结构
课题的引入―展开―解决过程中，每一个结构层次的实现都有不同的方法，这就决定结构模式的灵活多变性特征。对教学方法的最优选择由教师的主导性和创造性决定。而这一结构功能的充分发挥，取决于教师对学生、教材和教学方法体系的熟悉程度，取决于教师的教育素养和教学艺术的素养。
二、结构主义理论指导下的地理学习的策略
根据以上结构，我们对地理教学的优化主要抓以下三方面。
1.优化教材的知识结构
地理知识结构是地理概念、地理事物发展基本规律、原理及其内在联系，是地理教学内容的基础。只有掌握了地理知识结构才算真正掌握了地理学科知识及其体系，因此，教师应引导学生将知识联系起来，帮助其形成比较完整的知识体系。我们作出了如下努力。
（1）优化教材，实现教材价值的最大化。对于地理教材，我们不仅要使用，而且要优化。本着有利于教学的原则，删除枝节内容，保留主干部分，突出学科的基础知识、核心知识、骨干知识，这是量的优化。现行的人教版区域地理教材有的章节在组织教材时涉及的内容过多、过乱，给地理教学带来困难。如“黄土高原”这一节可以安排3个框题：“世界上最大的黄土堆积区”（主要了解黄土高原的位置及其形成）；“严重的水土流失地区”（介绍黄土高原水土流失的现状及其成因）；“黄土高原的治理与开发”（主要介绍黄土高原的治理措施和开发建设）。“脆弱的生态环境”这一框题可以糅合、渗透到水土流失原因的分析之中和黄土高原的治理措施之中，从而保证教材结构的顺畅，给学生一个完整的学习结构和顺畅的思维过程。
（2）使地理知识结构化、体系化。结构化是指把所学的知识划分为不同或纳入某种更大范畴，在头脑中组织起来，形成知识块，进而形成良好的结构，这样有利于记忆和知识信息的检索和提取。如讲述大气环流的原因和规律后，我们可以集纳成下图：
总之，优化的教学内容，应做到主题鲜明、思路清晰、内容简练、结构严谨、层次分明，问题情境要有深度，体现逻辑系统的力量。而要做到这些，教师要有认真的态度、敏锐的思维、顽强的钻劲和大胆的创新精神。
2.优化学生的认知结构
学生是“教育事业的中心”，教师是为学生学习服务的。学习作为一种认知活动，是学习者自己的事，学生自己才是学习的主人。为此，我们必须做到以下三点。
（1）使教学过程符合学生的认识规律。学生对知识是分层理解和接受的。先认识地理表象，再形成地理概念；先形成地理概念体系，进而认识地理规律，这是学生认识发展的客观过程。我们要按“是什么”、“为什么”、“说明什么”的逻辑关系组合地理素材，按识记、理解、运用的能力层次提出学习要求。这样就为认知结构的优化创造了根本的前提。
（2）使教师教的思路与学生学的思路合拍。教师教的速度过快，学生就跟不上；要害处交代不清，学生的思维就会受阻、中断；教师的语言不够正确、鲜明，举例不够恰当，学生的思维就会处于板滞状态。为了使学生思维与教师教的思维合拍，教师必须考虑到学生的知识水平、接受能力、学习习惯，考虑到学生的年龄特征服、心理特点，使“教”适应“学”。
3.优化课堂的教学结构
“所谓教学结构，是教师在一定教育思想指导下，为完成既定目标，对构成教学的诸要素所设计的比较固定的简化的组合方式及运作流程，实施教学过程的途径和一整套方式及运用流程，是实施教学过程的途径和整套方法论体系”。近年来，我校在中学地理教学中尝试“读、讲、议、练”教学法。这种方法，注重“教”与“学”的互相渗透和互相作用，在地理课的教学过程中，通过教师的启发，引导学生自己发现问题，提高分析和解决问题的能力，从而较好地掌握地理的基础知识和基本观点，把握地理发展的线索及其规律。
（1）“读”即学生进行自学。在自学时，教师要提出明确的自学要求，即自学什么内容，用多长时间，思考什么问题。在自学过程中，教师对有关知识不做讲解，而是在严格掌握、控制学生内在认识过程的基础上，激发学生的求知欲和学习兴趣，帮助学生形成正确的学习动机，尤其是内在的动机。同时，教师也要善于为学生创造认识条件，适当地点拨、诱导学生去思考，通过阅读、收集资料，提高学生的阅读、理解、分析和表达能力。
如讲大气受热时，为什么说地面辐射的主要的、直接的热源，而不是太阳。通过阅读可以发现，虽然太阳在进入地表之前，先经过大气，但大气直接吸收太阳辐射是很少的。
（2）“讲”即教师的讲授。学生自学后，问题暴露出来了，教师做好充分准备后便进入“后教”环节。而此时教师的讲应突出一个“精”字。教师的精讲应讲清教材的重点、难点、疑点和热点，并引导学生进行地理知识的横向或纵向联系、比较，从而使学生从整体上理性地驾驭知识。
（3）“议”即教师有目的地让学生把尚未弄懂的疑难问题提出来，师生一起展开讨论。方法可以由教师先提出疑点，引导学生思维，学生在讨论中解决问题；或在学生讨论的基础上，教师加以点拨启发，开启学生的思路，当堂讲清疑点。
（4）“练”即学生在经过读、讲、议几个过程，获得了新知识、新概念后，教师要精心设计一些练习题，以达到当堂掌握、理解、巩固的目的。在这个环节中，教师力求做到三点：①保证训练时间不少于10分钟；②训练的内容重在能力的培养，不搞死记硬背；③训练的形式像考试那样完全独立快节奏地按时完成，不得抄袭。这样的课堂作业它能够检测课堂教学的效果；能及时反馈信息，便于教师进行补缺。
只有重视课堂教学结构的研究，才能充分提示课堂教学的一般程序、课堂教学诸因素的内在联系和课堂教学的普遍规律；只有优化课堂教学结构，才能实现依靠普通教师教好普通学生的愿望，达到大面积提高教学质量的目的。
参考文献：
［１］布鲁纳.教育过程.1960.
［２］马克思.马克思恩格斯全集（第20卷）.
［３］课堂素质教育手册.九州图书出版社，1998：331.
注：“本文中所涉及到的图表、公式、注解等请以PDF格式阅读”
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