开展课堂讨论是我国传统的优秀教学法，它的好处在于可以让师生交换各自的意见、看法。当某一个问题一时找不到解决办法的时候，可以让大家一起交流，因为讨论课能够集中集体智慧，进行辩论并从中得到启示，往往能找到解决问题的办法。所以，在现代课堂教学中，讨论课的生命可谓生生不息。笔者根据多年教学实践经验和观察所感，谈谈实施讨论法的一些变通策略。
一、“三向”讨论法的教学实践探索
所谓的“三向”讨论法指的是课堂通过教师向学生、学生向教师、学生向学生“三向”信息交流实现教学目标的教学。在这种教学中，学生接受信息，受到教育，同时也输出信息，影响启发教师和同学，教学相长。
1．教师与学生的交流探讨
这里的教师是讨论教学的直接参与者。在讨论的过程中，学生总是把教师当做请教、争辩的对象，因而教师必须向学生交流“自己”的意见和看法，提出澄清、讨论的问题。传统的教育是教师讲学生听，对学生的表达能力培养不够重视。现代处于信息交流的社会，人与人的交往频繁，需要以什么样的方式与他人交往，对他人的言语、行为应采取哪些相应的对策，既能不失礼又不步入陷阱。而课堂运用讨论法，可给学生提供较多的锻炼机会，能让学生勇敢、自信、大胆地发表自己的想法，培养辩证的唯物主义观，学会一分为二地看待人和事物。如人教版八年级“历史与社会”的《专制帝国》一课中说到清朝时期皇权进一步加强时提到：“乾隆皇帝在位时，有个为官几十年的老臣，总结自保平安的经验，就是从来都不与他人文字往来。”请看乾隆皇帝的行为：
材料一 “乾隆时，湖南学政胡中藻在《坚磨生诗》中写有“一把心肠论浊清”。乾隆帝看了亲自批驳说：“一把心肠论浊清”加“浊”字于国号“清”字之上，是何肺腑？下旨处死了胡中藻。
材料二 刘三元一向疯癫，自称梦见“神道对我说，我乃汉朝后裔，要天下官员扶持”，并把这些话写了下来。后来这事传到了乾隆耳里，乾隆才不管他有没有疯，马上通过督抚下令把刘三元拟大逆罪凌迟处死。
材料三 乾隆热衷于查禁各类图书，明令全国查办有“违碍”之书，还把查书力度与官员政绩挂钩，经过十九年的查禁，乾隆终于成功地销毁了十几万部图书。到乾隆后期，文字狱造得差不多了，书也查光了，终于成功地把神州四亿人民变得鸦雀无声，真正达到“万马齐喑”的境界。
“康乾盛世”学生有所了解，平时电视大多是从正面宣传乾隆的功绩，而对乾隆的过失了解得不多。为此，教师可以通过背景材料让学生从多角度进行讨论，然后从学生的认识观里顺其自然地归结到“圣人其无过乎？”“人非圣人，孰能无过”的道理。从历代皇帝到现代的领袖，虽然功绩重于泰山，但过错在所难免。所以，我们看待事物、评价人物都要一分为二，客观公正，实事求是，既不夸大也不缩小。由此可见，设计激发学生探究愿望的教学活动，可以培养学生正确对待历史、对待伟人的科学精神。
2．学生与教师的交流探讨
即学生向教师提出自己的意见、看法，与教师商榷、争论。学生向教师交流探讨这“一向”是基本的，因为交流探讨的目的本身就是为使学生获得知识，培养能力，树立和坚定信念。笔者在一次上《全民族的抗战》一课，最后分析抗战的历史意义时说，“中国人民（在八年抗战中）付出了重大牺牲，作出了重要贡献”。突然有个学生举手要说，日本人民也付出了代价。美国在日本的长崎、广岛投了两颗原子弹，日本广岛约七万人直接死于“小男孩”的原爆，大约相同数量的人受伤。随后再有大量的人死于核子尘埃放射引起的癌症。怀孕的母亲亦因为放射而出现流产，部分初生婴儿畸形发育。据统计，截止到1999年，死于“小男孩”原子弹的人数已上升至20万。在长崎约四万人直接死于“胖子”的原爆，约2.5万人受伤。之后数以万人死于核子尘埃放射引起的癌症。两地人数相加也有20多万，这个人数与中国牺牲的大致相同，都是无辜的。“老师，我们该如何评价美国的两颗原子弹的利弊呢？”学生的这个问题从国际主义精神的层面上理解，我们对在第二次世界大战中牺牲的日本人民是表示同情的；而从结束战争，减少战争给世界人民特别是中国人民的牺牲来说是好事的。讨论的目的就是让学生发表自己的想法，让学生把萌生的、受启发后得到的、一时想到的、回想起来的、思维得出的想法和设想都发表出来。[1]学生的认识差异是客观存在的，不同的认识为比较和鉴别提供了讨论的对象，把课堂再次推向前进。学生辩论、比较中发展，问题在争论中明晰化。教师不能回避学生的问题。如果教师没有安排一个让学生发表想法的机会，学生过了这一节课，有些本来想发表的看法自然就会遗忘了。有了这个机会，他就可以把自己的想法告诉老师和同学，是教师的智慧、学生的才智充分发探出来。从整个教学过程来看，为了真正从认识规律的基础上使学生获得正确认识，需要学生充分发散思维。
3．学生与学生的交流探讨
著名教育家顾明远说：“不会提问的学生，不是一个好学生。”现代教育的学生观要求学生能独立思考，有提出问题的能力。教师提出问题固然可以促进学生思考，但学生总是被动的，在课堂教学中当学生感到有问题存在，自己不得不问个为什么、是什么、怎么办的时候，思维就被启动了，学生质疑能力越强，其思维就越活跃、越深刻，也越有利于培养学生的创新意识，反过来又能促使学生不断质疑问题、发现问题和解决问题。这样学生的思维就始终处在不断解决新的问题情境和原有认识水平构成矛盾的良性循环之中。正如爱因斯坦提出的：“在科学研究中,提出问题要比解决问题难得多，意义也大。”因此，培养学生的问题意识不但是十分重要，而且是十分必要的。由于不是一个学生与教师交流探讨，而是多个学生与一个教师共同交流讨论，这就会使学生有了相互之间的交流探讨。多个学生参与交流讨论，对问题会产生不同看法，彼此会产生意见分歧，所以，交流不仅仅是在教师与学生、学生与教师，而且是在学生与学生之间进行。学生的发言不仅是说给教师听的，同时也是说给其他同学听的，在许多情况下，主要是针对与他看法不同的同学而说的。[2]学习是从认识到“有问题”开始的。有教学智慧的教师经常对课堂内动态生成的问题不直接进行解释，而是把问题抛给全班学生讨论。譬如笔者在一次听课时观察到，该执教教师先让学生看书，要求把有疑问或不懂的地方列出来。5分钟后，该教师问道“你们刚才看了课文之后有什么问题？”一学生举起手，教师继续说，“你站起来说一说，什么问题？”然后该学生把自己的问题说了出来，教师不是自己直接进行解释，而是把问题抛向了学生：“有谁知道这个问题的答案？”另一个学生果然站起来回答了。教师又开口道：“你们还有问题不懂的吗？”又有几个学生同时举手，教师按照先前的做法，一节课下来就是围绕学生在看书中发现的问题逐一展开讨论，学生帮助解决问题。教师在这堂课中只是扮演了主持人的角色，维持秩序，调解、处理讨论中出现的分歧问题。这样的做法的好处在于锻炼学生发表自己意见，以及对同学和教师的意见提出疑问或否定的胆量。特别是个别胆怯的学生，对教师的问题不敢争辩，对同学的问题却敢于争辩。所以教师要想尽一切办法创设情境使这些胆小的学生在实践中得到锻炼，增强他们在大家面前发表意见的勇气。
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