[摘要]文章立足于人教版高中历史课程《历史Ⅰ》第一单元，比较初高中历史课程标准、初高中历史教科书，探讨研究初高中历史教学中存在的教学衔接问题，提出建设性建议。
[关键词]《历史Ⅰ》古代中国的政治制度初高中历史教学衔接问题建设性建议
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）280078
任教高一年级的历史课程，笔者都会听到学生抱怨：“高中历史比初中历史难多了！”难，究其根本，是初高中历史教学衔接存在问题，出现学生无法企及的“台阶”，且“难题”并没有在教学实践中得到妥善解决。
《历史Ⅰ》是高中阶段学生学习的第一本历史教材，也是学生普遍反映在学习中存在困难最多的模块。笔者以苏州地区使用的人教版高中《历史Ⅰ》第一单元“古代中国的政治制度”为例，将其与初中使用的人教版七年级《中国历史》对应部分作分析比较，以探讨初高中历史教学在衔接中存在的问题，尝试提出建设性建议。
一、初高中历史课程内容的梯度和差异
初高中是不同的学习阶段，必然存在学习难度的差异和梯度，但关键是这种差异和梯度是否合理，这是我们在探讨初高中教学衔接问题中需要关注的。
历史知识的难易程度取决于历史知识的广度和深度。朱煜教授在《历史教材学概论》中认为：历史知识的广度是指涉及的知识点和知识面。历史知识的深度是指对历史事件、历史人物、历史现象的分析，包括揭示事件的原因、意义和影响，历史人物的思想、行动的分析和评价等。根据历史学科的特点，历史知识的深度是以广度为基础的，广度也体现了一定的深度。*根据朱教授的观点，笔者思考以量化的方式，借助直观的稻堇捶治龀醺咧欣史教材中所涉及历史知识的广度，从而来判断其难易程度的差别。
（一）初高中历史知识的广度比较
《历史Ⅰ》第一单元主体内容是夏商周政治制度和封建社会基本政治制度――专制主义中央集权制度。本单元主题是政治制度，有学生必须要学习和掌握的历史概念；所涉及的各类官职、机构等相关名词，对学生而言，空洞生疏，是学生不易掌握的部分。因此衡量本单元知识广度的核心词，是中国古代各时期的政治制度和各类官职、机构。笔者通过对《历史Ⅰ》第一单元和初中历史七年级上下两册中国古代政治制度内容的量化分析得出以下统计数据：
与初中教材相比，高中新增知识点较多：新增政治制度10个，官职、机构为31个，增幅分别为52.6%和81.6%。其中，第3课《从汉到元政治制度的演变》涉及的最多，新制度有5个；新增古代官职、机构有17个。由此可知，就第一单元而言，初高中教科书在历史知识广度方面的衔接并不好：①新知识太多。②新增知识大多为历史概念，抽象而枯燥，记忆和理解都是难题。
（二）初高中历史知识的深度比较
笔者比较初高中课程标准和历史教材发现，就高中《历史Ⅰ》第一单元而言，初高中的学习难度差距较大。
虽然《历史Ⅰ》第一单元中有约一半的政治制度在初中教材中已出现过，但其表述过于简而概之，与高中“知其然”且“知其所以然”的学习要求相比，太过浅显。高中课标要求：“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”初中课标要求基本上是停留在“知道”“了解”的层面上。课程目标要求的不同明显地体现在试题上。比如关于郡县制，苏州市中考试题是这样的：
樊树志在《国史十六讲》中说：“在行政体制上，（秦始皇）废除地方分权的封建制……在地方建立直属于中央的郡、县两级行政区划。起先把国家分为三十六郡，以后又增至四十余郡。”该材料反映出秦朝实行的政治制度是
A.禅让制B.世袭制C.分封制D.郡县制
而高一学生可能会遇到下面这道题：
国学大师钱穆认为，中国古代史“前一段落为秦以前的封建政治，后一段落为秦以后之郡县政治”。以下对这两大“政治”的理解正确的是
A.都是地方制度，加强了中央集权B.前者是贵族政治，后者是官僚政治C.都以血缘为纽带，实现了权力的高度集中D.都顺应了历史潮流，维护了封建统治
这两题的难度绝不是同等级的。中考试题要求仅是“知道”“了解”而已。高中题目既包含“对有效信息的提取”，比如“秦以前的封建政治”“秦以后之郡县政治”，从而明确是对分封制和郡县制的比较。再结合对这两个制度的“分析、综合、比较”，甄别出分封制的实施尚未实现权力的高度集中；郡县制下，官员由皇帝任免，打破了以血缘为基础的贵族政治，开始确立起封建官僚体制。这两题都符合课标要求，它们的难易差距是初高中历史思维能力要求的差距。诸如此类的题目比比皆是。可见高一学生抱怨高中历史难，的确有其客观因素。
高中新课程强调多角度、多方面运用史料，创设新情境，展现新问题。因此，习题中大多是学生不曾谋面的新史料，第一单元，是古代史，文言文的阅读、理解也就成为学生做题的前提和关键，学生吐嘈材料“晦涩难懂”，这的确是他们不得不面对的一大挑战。而这一问题的解决不是一蹴而就的，也不是历史学科能解决的问题。
二、对初高中历史教学衔接的建议
（一）构建知识体系
初高中课程的设计思路存在差异：初中课程是以时序为主，“通史”加“主题”的形式；高中则分为3个学习模块，包括25个学习专题，是“模块”加“专题”形式。课程设计思路的差异，使初高中教材在教材体例、历史知识的先后顺序、逻辑关系、表述重点等呈现很多差异，造成学生已有知识体系和学习高中历史所需知识体系的差异。笔者在教学中发现，高一新生对历史发展的基本线索、各时代社会特征等学习专题史所必须具备的背景知识是匮乏的，而高中教材对此表述极少，这增加了学生的学习难度。
提出构建“大历史观”的黄仁宇说：“将宏观及放宽视野这一观念引入到中国历史研究里去。”其观点主要在于“宏观”把握历史，并在历史发展的长河中“微观”研究某个历史事件。笔者建议，在开讲第一单元前，教师首先和学生复习中国古代历史的发展进程，让学生了解基本线索和发展特征，为高中专题史的学习奠定必要的知识基础。
引导学生归纳整理单元知识结构，将知识点连成线，结成网，也是构建知识体系的好方法。如第一单元后三课的主线是专制主义中央集权的发展演变，主要围绕两对矛盾（中央和地方的矛盾、皇权和相权的矛盾）、三个方面（中央官制、地方制度、官僚制度）展开。在教学中，帮助学生形成网状知识结构，让他们“按图索骥”地去理解某个政治制度、理解相关知识点的联系、因果关系，“宏观在宇，微观在握”，问题也就迎刃而解了。
结合《历史Ⅰ》的其他单元，也可构建第1单元和其他单元的知识联系。如第1和第2单元的横向联系，比较古代中国和古代西方政治体制的不同，了解世界政治体制发展的多元化；如第1和第3、4、6单元的纵向联系比较，让学生体会世界民主政治发展的必然趋势和民主政治因为国情的差异而异彩纷呈。
帮助学生构建知识体系，引导学生关注不同知识点间的联系，学生的知识迁移、应用能力会因此得到提高。
（二）注重历史思维能力的培养
初高中课程标试谥识和能力的要求的不同，实质上是初高中学生历史思维能力要求的差异。那么，如何来培养和提升学生的历史思维能力呢？
1.运用课堂讨论
讨论是思维交流的最好形式，在历史教学中，以历史知识为载体，创设讨论的情境，鼓励学生争论，教师及时点拨、启发，激发学生的历史思维，让学生从被动的知识“接受者”转变为积极主动的“发现者”和“探索者”。教师精心设计讨论题目，并注意难度适当，以切合学生的实际水平和能力。题目过难，台阶过高，会影响学生参与讨论的兴趣和动力。比如课标要求的“古代中央集权制度的影响”，就是一个很好的讨论题。或许高一新生开始时会觉得无所适从，这时教师可为学生提供相关史料，以此来降低难度，拓展学生思考问题的维度，启发学生，让他们有的放矢。
2.总结并运用历史规律
历史是一条长河，每朵浪花都有它的必然性和偶然性。通过总结运用历史规律，举一反三，融会贯通，从而培养思维的灵活性和变通性。比如古代政治制度，可以结合初中学过的古代经济等内容，来理解中国古代政治制度出现的必然性及其积极、消极的影响。
3.指导学习方法
授人与鱼，不如授人以渔。高一历史教师给新生上的第一堂历史课最好是学法指导，比如“理解记忆、联系比较”等。让学生明白，初中“死记硬背”的方式，对高中历史学习是劳而无功的，掌握高效的学习方式是学好高中历史的关键。
（三）激发学生历史学习兴趣
兴趣是最好的老师。面对高一新生，教师应适当降低教学难度，变“台阶”为“坦途”；增加课堂趣味性，提升学生学习历史的兴趣，让兴趣成为他们学习的动力。
初高中历史教学衔接问题的存在，需要高中教师在高一阶段找到初高中历史教学中的关键点，做好各环节工作，为高一新生提供成长发展的台阶。
[注释]
*朱煜主编.历史教材学概论[M].南京：江苏人民出版社，1999：71.
[参考文献]
[1]齐吉祥，马执斌主编.中国历史（七年级上、下册）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[2]姬秉新，陈其主编.历史Ⅰ（必修）[M].北京：人民教育出版社，2007.
[3]教育部.义务教育历史课程标准（2011）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[4]教育部：普通高中历史课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[5]朱煜主编.历史教材学概论[M].南京：江苏人民出版社，1999.
Articles are uploaded by users and are for non-commercial browsing only. Posted by: Lomu, please indicate the source: https://www.daogebangong.com/en/articles/detail/pydlmj045jsh.html
支付宝扫一扫 
评论列表（196条）
测试