摘 要 潘新和所作的《新课程语文教学论》与王文彦、蔡明所作的《语文课程与教学论》中共同提到一些内容，概括来说主要有语文课程性质，语文课程目标，阅读教学。但是从作者对这些内容的具体表征与观注点上来看他们仍有诸多不同之处，并且在比较中也发现二者有各自独立的内容，在这些方面两本书不形成交叉。同时，对两本书共同提及的作文批改这一内容并结合时下一些研究作深入探讨。
关键词 语文课程；语文教学；作文批改
根据1997年国务院学位委员会和国家教育委员会颁发的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》的学科划分，语文课程与教学论是属于教育学这个学科门类、教育学这个一级学科、课程与教学论这个二级学科之下的一个三级学科，也称研究方向。然而当今学者对语文课程与教学论的学科定位存有不同看法，也正是由于对学科的定位不同他们所关注与研究的侧重点也不同。同时与该学科相关的著作也非常的多，通过阅读这些著作可以帮助我们了解相关知识与学科动态。以下就试对潘新和所作的《新课程语文教学论》与王文彦、蔡明所作的《语文课程与教学论》进行比较研究，并试对二者共同涉及的内容之一“作文批改”作深入探讨。
一、《新课程语文教学论》与《语文课程与教学论》总体内容比较
从《新课程语文教学论》与《语文课程与教学论》两本书中的内容设置中可以看出研究语文课程与教学论的学者们现在已经对课程论与教学论两者进行了整合并达到统一。两本书在阐述内容时都善于进行古今中外的对比分析，同时也都很注重在教育学以及教育心理学相关理论中寻找依据。两本书涉及的主要内容大致相同，但是编排及表述方式不同，对某些内容的侧重点也不同，且前者更观注学科前沿。具体表现为：
（一）、语文课程性质比较
《新课程语文教学论》设第三章“课程性质”共两节。对新课标中的定位即“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”作了分析，并表示认同。同时也提出课标中的这一定位，虽然符合当前课改的基本理念，也有利于课程目标的展开和实施，但这并不意味着语文课程与教学只有这唯一正确的形态，而是课程与教学具体形态在课标这一大前提下，呈现多元并存的格局。并对这一定位提出两点特别关照，一是人文性的强调要立足于语文，二是对“工具”要有人文意识和人文关怀。《语文课程与教学论》则设第三章中的第一节“语文课程的基本性质”。在该节中结合语文课程名称的由来的历史追溯与新中国成立至今的几个阶段的不同定位进行阐述。最终对新课标的课程性质定位也是表示肯定的，与此同时还特别提出“不要泛化人文性”，否则将出现两种难堪的景象。一种是“语文包打天下”，另一种是把语文课搞“四不像”。这里提出的值得注意的观点和《新课程语文教学论》中提出的一点关照“人文性的强调要立足于语文”有异曲同工之妙。
（二）、语文课程目标比较
《新课程语文教学论》设第四章“课程目标”共三节，《语文课程与教学论》则在第三章的二至四节涉相关内容。两本好书都对《全日制义务教育语文课程标准》与《普通高中语文课程标准》中的课程目标作了深入解读。《新课程语文教学论》在解读时将两本课标进行对比整合，并提炼出课程目标体现的三维建构、系统性与阶段性统一、基础性与多样性统一。《语文课程与教学论》则将两本课标作以分述，并分条归类的进行了细致解读。究其具体的解读内容来看，两本书所体现的观点是大同小异的，但《新课程语文教学论》的表述更加凝炼，可以说《语文课程与教学论》的解读正是前者提炼出的“三维建构、系统性与阶段性统一、基础性与多样性统一”的具体体现。
（三）、阅读教学比较
《新课程语文教学论》设第十章主要介绍了课改后，阅读教学目标和内容出现的向真实性回归和多维化发展的新变化。阐述了“自失于对象之中”的阅读现象以及优秀读物吸引读者的“秘妙”。还介绍了学生应掌握的文体、手法、修辞知识；常见的指导鉴赏活动的批评理论与实际操作方法；对文学作品提出“多元有界”的解读观；阐明阅读教学的一般过程及常见的教学方法与教学新模式。《语文课程与教学论》设第七章主要介绍了阅读教学的内容（阅读习惯和兴趣、阅读能力、阅读方法），引导过程、研读过程和运用过程的一般教学过程，例举了常见的几种阅读教学方法，如评点法、谈话法、讨论法、导读法、练习法、读议讲练法、情境教学法。并指出阅读教学中最大失误，是用教师对语文知识的认识结果代替学生对语文知识的认识过程，用教师语文能力形成的结果代替学生语文能力训练的过程。
另外两本书还设置了不同的内容，如《新课程语文教学论》单列第一章教师素养，第十三章选修课教学，第十五章课程评价，而《语文课程与教学论》单列第一章语文课程与教学论的基本性质、研究对象、基本任务和发展演变，第二章语文课程与教学的发展，第六章识字与写字教学，第十章语文教学中学生和教师的主体性发展，关于课程的评价在这本书中穿插在其它章节中。
二、作文批改比较与反思
作文批改是写作教学的重要组成部分，是对作文进行修改并加评语，目的是为了提高作文的质量。何其芳说：“修改是写作的一个重要组成部分，古今中外，凡是文章写得好的人，大概都在修改上用过功夫。”同时作文批改的效度直接关系着整个写作教学的效度。在潘新和所作的《新课程语文教学论》与王文彦、蔡明所作的《语文课程与教学论》两本书中的写作教学部分都谈到了作文批改的问题。在《新课程语文教学论》中作者介绍了几种适宜的写作批改方法――巡视评改、朗读评改、学生自改、学生互改、填写“班级作文批改统计表”、教师的课堂总评。《语文课程与教学论》中介绍了几种作文批改的常见方式――由教师批改如精批细改、全文略改、全文轮改、当面批改；由学生批改如两人互改和小组批改；由师生共同批改如全班集体批改一两篇具有代表性的作文。从两本书介绍的作文批改方法可以看出他们都认为作文批改的主体主要是教师和学生。这之于传统的作文批改主体只有教师而言是大有进步的，让学生也成为作文批改的主体无疑发展了学生的自主性与创造性，也是先进教育理念的重要体现。但是在根深蒂固的传统思想绑架下的人们是否认可学生为主体的作文批改方式？要怎样确保学生批改作文的效度？
（一）、建立以学生为主体的作文批改动力机制
《小学高年级多元化作文评价策略实践研究》这篇硕士论过一项小学高年级作文评价教学现状调查，结果显示有85%的教师认为作文批改主体是教师，学生没有能力进行作文批改。62%的学生认为作文批改是教师的事，自己只是旁观者或无关者。面对这样的现状我们不能盲目实施以学生为主体的作文批改方式，而应首先建立一个以学生为主体的作文批改动力机制。
1、激发学生从事作文批改的兴趣
“兴趣是指个体经常趋向于认识、掌握某种事物，力求参与某项活动，并且有积极情绪色彩的心理倾向。”教师传授一些作文批改方法并做示范，让学生从最简单的做起，从对作文片段的批改开始，并对其批改予以及时鼓励，让学生体验成功培养成就动机进而产生兴趣。
2、培养学生从事作文批改的习惯
当学生对作文批改产生兴趣后再将其逐渐培养成一种习惯，从而建立一个持久的作文批改动力机制。每次作文批改都有至少一种学生批改的形式，久而久之便成习惯。也就是说以学生为主体作文批改是要经常性运用并持之以恒的，否则一次两次随性而发只能是流于形式，没有效度可言。
（二）、以学生为主体的作文批改是一个循序渐进的过程
《全日制义务教育语文课程标准》除第一学段没有说明外，其余三个学段中的写作部分都有关于“修改”的说明。如第二学段习作第7条写到学习修改习作中有明显错误的词句。第三学段写作第6条写到修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。第四学段作文第8条写到养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。2011年义务教育语文课程标准修订版对这部分内容也作了几乎一致的表述。从各个学段的不同说明可以看出，学生修改作文的能力是一个从低到高循序渐进的过程。因此要分阶段有针对性的对学生批改作文进行训练并选择恰当的方式。如针对第二学段的学生可以先采用巡视评改或朗读评改的方式，再让学生根据教师的批改进行自我批改。在第三学段时，就应积极采用学生互改的形式，以培养他们主动与他人交流修改的习惯与合作精神，如小组批改或二人交换批改的方式。
（三）、以教师的批改促进学生的批改
教师应根据学生的实际情况积极采用不同的批改方式来促进学生的批改能力提升。主要是通过各种形式的面批来影响学生对作文的批改。如果按照传统的教师独守办公室批改作文，而没有学生在场，没有和学生的互动，那么学生最终见的无非只有教师批改作文的结果，并不知教师的批改过程以及批改的方法，因此教师的批改只有在与学生互动的情况下才能起到促进学生的批改的作用。
（四）、作文批改方式举隅
在《全日制义务教育语文课程标准》评价建议部分的写作第3条中写到重视对作文修改的评价。不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导通过学生自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。另外还在第4条中写到对学生的作文评价结果方式，根据实际情况，可以是书面的，可以是口头；也可以用等第，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。因此基于新课标的背景例举以下几种作文批改方式。
1、读后感批改法
读后感批改法就是指教师在对学生的作文进行批改时，不改动学生的作文，只是在学生的作文后面写上自己的读后感。教师在写读后感时可以评析作文的得失，也可根据该篇作文谈开去，如写作素材，创作或者介绍一些与学生的习作相近的名家作品等。这样的批改既尊重了学生的原作，又能让学生感受到教师对其写作的观注，拉近了师生的关系，因此学生也愿意在根据教师读后感中提出的指导去修改自己的作文，并在以后的实践中加以应用。沈从文在对学生的作文进行批改时就常用此法。
2、指导――修正批改法
指导――修正法是指教师对学生的作文进行批改时，采用符号与眉批指出应该修改之处，然后让学生根据教师的这一指导自行修改或者和同学交换互改。这样的方式既有利于教师的主导作用的发挥，又保证了学生的主体地位。这源于朱自清对作文批改的观点，他认为改虽不改，但仍要看，看后用眉批与符号指出应行修正之处，令学生自己修正，或相互订正。
3、利用录音批改法
利用录音批改法就是学生交作文时附带交上一盘空白录音磁带或者光碟，然后教师将自己的口述批改录下，之后发给学生，让他们可以反复的听老师对自己和他人作文的批改。这种方法在国外又叫录放机评价，是由香港中文大学教育学院助理教授何万贯先生首创，经香港及内地五个大城市的中学实验证明有效的作文批改方式。这种方法可以突破时空界限，达到个别指导的效果，并且也除去了学生因为与老师当面批改时可能出现的紧张情绪，从而可以轻松自由的聆听教师的指导，同时学生在反复听的过程中还可以有时间作充分的思考。
4、利用网络进行的多元主体批改法
这种方法是利用现代网络技术，给学生搭建一个上传作文的网络平台，可以是建立博客，可以是制作或选择网站，将学生的作文上传，供教师，学生，家长或网友共同批改。这样的既可以集多方面智慧，更显公平性，也便于学生与多方的交流，从而更好的提高学生的写作与修改写作的水平。同时这一方式也为学生的作文批改与学习提供了自由平等的空间，给他们带来了作者、读者和评者的多重身份的体验。
在《新课程语文教学论》和《语文课程与教学论》两本书中也提到了一些作文批改的方式，在教学中也是很值得借鉴的，在此就不作重复列举。通过对这两本书的比较研究，我们既看到了语文课程与教学论该专业领域的研究的一些共性，无论是从研究方法上，还是从研究内容上。另外我们也看到不同研究者的研究方向的不同，观注点的不同，对同一内容的理解的不同。这些对一个初入该专业的学习者而言是大有裨益的。由此也启示我们在该领域的研究中既要深厚的理论知识背景，又要了解各家之言，把握学术前沿，从而才可能有科学的创新。
参考文献
[1] 潘新和.新课程语文教学论[M].北京：人民教育出版社，2005.
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[4] 刘儒德.学习心理学[M].北京：高等教育出版社，2010.
[5] 周庆元，曹明海，潘新和，等. 理论建构、治学之道与实践发展――语文课程与教学论博导笔谈（上）[J].语文建设，2009（2）：4-8.
[6] 董琳.小学高年级多元化作文评价策略实践研究[D].天津师范大学，2009.
[7] 颜伟斌.基于新课程标准的作文评改研究[D].福建师范大学，2006.
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