摘要：目前，很多学校、教师都要求同学们对自己的错题进行收集和整理，建立错题集。实际上，错题集的效果并没有完全体现，错题管理的行为和策略需要一些元认知、元学习方面知识的指导，这就需要教师在其中进行指导，即用元认知理论来指导学生监控和调节自己对错题的管理行为，从而充分发挥错题集的功效，同时，也发展了学生的元学习能力，进一步提高了学生的学习效率。
关键词：错题集；元认知；元学习；自我调控
文章编号：1008-0546（201２）０３-00１４-0２ 中图分类号：G６３２．４１ 文献标识码：Ｂ
doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１２．０３．００７
“失败乃成功之母”这是一句至理名言，可为什么很多高三的学生在做了几百、几千道题目，并且在老师多次的讲评之后，仍然在同一个知识点上重复犯下错误呢？分析上述现象，原因应该是学生没有对自己的错误追根究底，也就是没有进行反思性学习。针对这种情况，很多学校、教师都要求同学们对自己的错题进行收集和整理，建立错题集。
一、 建立错题集的现状
通过对学生的访谈调查，笔者了解到目前学生建立错题集的现状是这样的：
１． 在观念和态度上，学生认为错题反映了自己在相关知识的理解和应用上的缺陷，对错题的价值较为认同。对建立错题集没有太大的抵触情绪，且不会因为学科中的错题对自己产生负面评价。此外，多数同学抱有这样一种想法，只有一小部分自己确实不会做的题目才是有价值的，才值得收录到错题集上去，其他由于“粗心”造成的错误不去理会，觉得自己下次肯定没问题。例如，在书写原子的电子排布式时，经常有同学不会区分电子排布式和核外电子排布式，将这类问题归到“粗心”上去，实际上是学生过高的估计了自己的水平，没有找到问题的症结所在。
２． 在行为和策略上，学生有自己相对稳定的错题应对方式。部分学生仅仅是将错题无选择地摘录到错题集上，正确答案抄录在题后；部分学生首先将错题进行分类，然后再摘录整理到错题集上；部分学生不仅对错题进行分类整理，还会在题目旁边标注解题的过程和自己错误的原因。而绝大多数的学生不会对错题进行细致的分析，更不会对错题集进行管理，也就是对错题集进行二次整理，导致错题集越集越厚，无法发挥功效。
错题管理的行为和策略需要一些元认知、元学习方面知识的指导，这就需要教师在其中进行指导，即用元认知理论来指导学生监控和调节自己对错题的管理行为。
二、 元认知的相关理论
１． 元认知
元认知是当代西方心理学和教育学领域提出的一个新概念，“元认知”即自我认知，是一个人对于他自己的思维或学习活动的认知和控制。美国心理学家弗拉维尔认为：元认知是认知者（如学生）对自己心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识。同时，又是认知主体（如学生）对自身各种认知活动的计划、控制和调节。它对提高教育质量、培养学习能力有重大指导意义。它包括三方面：元认知知识、元认知体验、元认知监控。
（１）元认知知识，即关于认知主体的知识，主要有三部分知识：关于认知个体的知识，关于认知任务的知识，关于认知策略的知识。
（２）元认知体验，即伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验。如，某学生意识到他已经理解并记住了大部分学习内容，从而产生轻松愉悦的心情。
（３）元认知监控，即在认知活动中进行监控、调节以达到预定目标。包括以下内容：在认知活动的全过程中，明确活动目标、计划、实施步骤，选择应用策略，预测结果；及时反馈评价活动进行的情况，及时修正调整方法策略或修正目标，评价策略的使用效果以及完成任务程度。
因此，元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知活动，选择有效认知的过程。
２． 元学习
元学习理论是在元认知的基础上发展而来。Ｂｉｇｇｓ和Ｍｏｏｓｅ在１９９３年提出元学习理论，他们认为，人能够确立自己的学习目标，能够意识到不同的学习方式方法会产生不同的学习效果；能够意识到自己当前的学习方式方法，能监视自己的心理活动；能够从自己的学习方式方法所产生的后果中获取反馈信息，进一步评价自己的学习方式方法；还能够根据是否有助于达成学习目标来调节自己所采用的学习行为方式，以便更好地达到学习目标。人也有预见性，能够预料事物发展的进程和后果，所以人既能事先拟定学习计划，也能在执行计划中根据反馈信息适当调整自己的学习计划。不难看出，元学习理论相信人是积极主动的机体，能够计划自己的将来，监视自己的现在，有效地控制自己的学习过程。因此，元学习理论就是包含着人的学习动机和学习策略，关于人如何有意识控制自己学习的方式和技巧。
因此学生学习中有了元学习方法，不仅能调动其学习的主动性、自觉性、自主性，充分发挥其主体作用，而且能提高他们的学习效率，促进学生早日成才。
三、 运用元认知理论指导学生管理错题
１． 指导学生对错题进行初步分析和归类
首先要让学生去认识错题中涉及的知识点，也就是认识错的到底是什么。当前形势下，要求学生每天都对化学错题进行整理是不现实的，而且短时间内的错误过于片面，无法发现通性。对此，教师可以指导学生一周进行一次错题整理。整理时，不能简单地按顺序将错题摘录，而是通观一周的错题情况，初步分析每个错题对应的知识点，在错题旁进行标注，然后按照知识点进行分类整理。例如：在判断离子方程式是否正确时，部分学生对Ｆｅ（ＯＨ）３溶于ＨＩ酸中：Ｆｅ（ＯＨ）３ ＋ ３Ｈ＋Ｆｅ３＋ ＋ ３Ｈ２Ｏ的写法判断为正确，实质上这个错题应该归类到氧化还原反应的范畴。用这样的方法整理错题，学生可以通过错题的数量、形式等清楚地认识自己在哪个知识点上有所欠缺，进而有针对性地进行改正。
２． 指导学生对错题进行订正
目前，很多学生在订正错题时，仅仅是将正确答案抄写一遍，没有对自己的思维过程进行反思。元认知理论认为人能有效控制自己的思维活动和学习过程，这就深化和拓展了反思的观念，不仅反思的内涵与步骤更清晰、更容易把握，而且使反思由过去单纯的心理现象变成一种实践行为。对错题进行反思，就是分析自己原有的思维过程，找到症结，然后从一个新的角度、多层次、多角度地对问题及解决问题的思维过程进行全面的考察、分析和思考，从而深化对问题的理解，优化思维过程。从操作层面来说，教师可以指导学生在错题集上先写下自己原先的解题过程，然后指出自己的错误所在，这个过程就是分析自身原有的思维，认识原思维的不足之处。然后，写下该题的其他正确解法，鼓励学生一题多解，通过这种方式订正不仅可以拓宽思路、优化解法、完善思维过程，还可以揭示问题的本质、探索一般规律，沟通知识间的相互联系。
３． 指导学生对错题进行二次整理
随着时间的推移，错题集上的错题会越积越多，错题集也会越来越厚，这样尽管很多同学有心去看错题集，也会无从下手，所以，定期对错题集进行二次整理是必要的。教师指导学生对错题进行二次整理，就是每隔一个月，让学生重新审视这一阶段的错题，分析在这些错误的知识点上，哪些是经过强化了的，哪些没有去强化；哪些经过强化已经解决，而哪些经过强化仍然没有解决；在强化的过程中，哪些方法是有效的，哪些方法是无效的等，通过分析，确定自己下一阶段的强化目标。教师可以指导学生以阶段小结的形式，指出自己没有解决的知识点，写下自己的学习目标，并指明强化的手段。学习目标是学习的出发点和归宿，对学习过程起导向和定向作用，它就像黑夜中催人奋进的灯塔。确立合理而可行的目标，学生可利用目标的定向作用来监控自己的学习进程，不断调整学习的反馈过程，追求最优化的学习效果。长此以往，学生会慢慢养成习惯，针对不同学习任务和学习材料选择运用恰当的策略，善于运用目标来检测自己的学习效果达成度，并根据反馈结果对自己的学习采取补救措施，强化内在学习动机。
实践证明，学生在自我分析基础上进行的调控，其效果远远大于教师外加的调控。
综上所述，笔者认为教师利用元认知、元学习的相关理论指导学生有策略地建立错题集，能够使复习变得更加有针对性和目的性，从而提高教师的教学效率和学生的学习效率，真正使学习变得高效。
参考文献
［１］ 杜晓新．元认知与学习策略［Ｍ］．北京：人民教育出版社，１９９９．１１
［２］ 冯涛．运用元认知理论 引导学生反思的策略［Ｊ］．化学教育，２００３，（７－８）
［２］ 何勇仕．如何正确认识“错题本” ［Ｊ］ ．高中数理化，２０１１，（１４）
［４］ 刘儒德，江涛，李云芳．高一学生的错题管理行为［Ｊ］ ．心理发展与教育，２００４，（１）
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