教育家杜威认为：一盎司的经验胜过一吨理论。大部分专家都有这样的共识：基本活动经验是在教学目标的指引下，通过对具体事物进行实际的操作、观察和思考，从感性向理性飞跃所积淀下来的认识。积累基本活动经验是基于以人为本的数学观，也是基于一种动态的可持续发展的数学观。下面就如何开展有效的数学活动，以帮助学生积累基本的数学活动经验谈谈自己的一点认识。
一、激活儿童生活经验，积累数学活动经验
心理学研究表明：当学习内容和学生熟悉的生活背景越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。因此，在数学教学中，我们必须悉心寻求小学数学知识和生活实际的联系，课堂上，把枯燥的数学问题转化为生动有趣的实际问题，以生活中的事例创设问题情境，让学生体验生活中数学问题的奇妙之处，并能从自己的生活经验和已有知识背景出发，联系生活学数学，实现数学问题生活化，生活经验数学化，体现“数学源于生活、寓于生活、用于生活”的思想。
在教学《求两数相差多少的应用题》一课时，两位老师由于对儿童生活经验的不同处理方式，教学效果相差甚远。例题：草地上有9只白兔，5只黑兔，白兔比黑兔多几只？
【A教学】
师：同学们会列式吗？谁来试试？
生：9-5=4（只）。
师：真好！（板书）谁能说说这里的数字9和5分别表示什么吗？
生：9表示9只白兔，5表示5只黑兔。
师：同学们，这里的5并不是表示5只黑兔，而是表示5只白兔。（学生有些诧异）
师：我们看，这里面是把谁和谁在比？
生：白兔与黑兔。
师：是的。因为白兔多，所以我们可以把白兔分成两部分：一部分与黑兔同样多的部分，另一部分就是比黑兔多的部分。（老师在黑板上分别贴上示意图，学生跟着老师重复刚才上面的话）这道题要求白兔比黑兔多几只，应该怎样想呢？
生：9减5。
师：就是把9只里去掉哪一部分，剩下的就是白兔比黑兔多的只数？
生：同样多的部分。
师：也就是从9只白兔里面，去掉与黑兔同样多的5只白兔，剩下的就是多出的只数了。所以这里的5，表示的是与黑兔同样多的白兔，而不是黑兔。明白了吗？谁来说说看？
【B教学】
师：谁知道多几只？你怎么知道的呢？
生1：多4只。5只再加上4只就是9只了。
生2：从9里面去掉5，就剩4了。
师：如果要列成算式，该怎样写呢？
生1：9-5=4。
生2：5+4=9。
师：如果换成6只白兔与12只黑兔呢？
生3：黑兔比白兔多6只。
师：如果是3朵黄花与8朵红花呢？
生4：红花比黄花多5朵。
师：你们自己也能改换一下数字和东西吗？
第二位老师的教学为什么事半功倍呢？究其原因，主要是他在传授数学知识和训练学生数学能力的过程中，自然而然地注入生活内容。这样的设计，不仅贴近学生的生活水平，符合学生的需要心理，而且也给学生留有一些空间，使他们将数学知识和实际生活联系得更紧密，让数学教学充满生活气息和时代色彩，真正调动起学生学习数学的积极性，培养他们的自主创新能力和解决问题的能力 。
二、引导学生经历操作与思考的过程，积累动手经验
小学生的认识正处于由直观形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，在很大程度上是依靠动作进行思维，靠直观感知获取知识。因此，教师应创造让学生动手操作、动手画图的机会，使学生积累有效的动手经验。
如一位老师在教学四年级《解决问题的策略——画图》时，先出示一道题目：一个长方形花圃，宽9米，宽减少3米，面积就减少36平方米，现在花圃的面积是多少？通过画图，学生很快就求出了花圃的面积：36÷3=12（米），9-3=6（米），12×6=72（平方米）。
在解决问题过程中，学生往往会按部就班地根据当前教学内容所提示的解题方法解题，容易陷入思维定势，这是数学教学所要极力避免的。如果能对原题进行适当地变式，使常规解法面临挑战，“逼”得学生换个角度思考问题，就能打破思维定势，取得意想不到的效果。因而这位老师接着提出了一个更有挑战性的问题：如果把36改成37，你还会解答吗？
分数乘除法知识学生还没学过，想通过正常的途径解决问题已经不可能，这样就逼得学生不得不另辟蹊径。经过短暂地观察思考后，学生发现，减少的这个长方形和现在花圃的长方形长相等，面积的大小只和宽有关。因为现在花圃的宽是6米，减少部分的宽是3米，所以现在花圃的面积是减少部分面积的2倍，37×2=74平方米。学生从倍数关系上做文章，思维得到了很好的锻炼，画图的优势又进一步得到了体现。这一教学过程把动手和思考有机地结合在一起，帮助学生积累了丰富的数学活动经验。
三、引导学生经历矛盾冲突过程，积累探究性经验
积累探究性经验，不是进行简单的活动和思考就可以的，在这里需要老师创造一种真实的情境，让学生在解决具体实际问题的过程中体验。
有一位老师在教学“一个小数乘十、百、千引起小数大小变化的规律”时，就巧妙地设置“障碍”，使学生凭已有的知识经验无法直接解决问题，内心产生困惑，从而调动他们思维的积极性。
师：会用计算器吗？（会）计算器归零，准备。（出示：用计算器计算2.736×10、5.04×10、3.9×10）
师：开始！只写结果。（学生计算，第一名汇报结果）
生1：2.736×10=27.36，5.04×10=50.4，3.9×10=39。
师：做得不错，再来一题。（出示：3.141592653589×10）
师：（10秒后）怎么啦？到现在还没算出来？
生2：只能输到3.14159265358，9输不进去了。
师：（故作惊讶），位数太多，计算器也帮不了我们！那么结果究竟是多少呢？（学生当场被问住了，发现原来“万能”的计算器也有解决不了的问题。教室里顿时热闹起来。）
生3：3.141592653589×10=31.41592653589。
师：计算器都算不出来，你是怎么算的？
生3：我是从上面三个算式看出的，一个小数乘10，小数点都向右移动一位。
这位老师故意出一道9位小数乘10的题目“刁难”学生，以致学生不能依赖计算器，学生只能破釜沉舟，注意力实实在在地集中在了题目上，在眼脑并用苦苦思索中，豁然开朗。这个过程就丰富了学生的探究性经验，提高了他们学习数学的兴趣。
四、引导学生一题多解，积累发散性思维经验
一题多解是指从不同角度、运用不同的思维方式来解答同一道题的思考方法，经常进行一题多解的训练，可以锻炼思维，使头脑更灵活。按照常规的解法解题，大部分学生已经兴味索然，这时候老师如果能适当地追问，逼得学生在本以为可以大功告成的时候，乘胜追击，就能大大提升学生思维的深刻性。
如有一位老师在教学“比例的意义”时，就追问出了别样的精彩。
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